Bevezetés

Ebben a tanulmányban a kulturális tõke és a megszerzett társadalmi pozíció közötti összefüggés két alternatív elméletét tesztelem. A kulturális reprodukció bourdieu-i elmélete szerint a családban szerzett kulturális erõforrások a mindenkori elit számára biztosítanak eszközt arra, hogy elõnyös pozícióikat gyermekeikre is továbbörökítsék. A kulturális mobilitás (Paul DiMaggiótól származtatható) hipotézise alapján viszont arra számíthatunk, hogy a kulturális erõforrások éppen az alsóbb osztályokból származó gyermekek számára teszik lehetõvé az egyéb hátrányok kompenzálását, míg az elit tagjai egyéb módszerekkel tartják fent kiváltságos helyzetüket.

A kulturális tõke jelentõségét vizsgáló korábbi hazai kutatások a kulturális hatásoknak az egyenlõtlenségek újratermelésében betöltött szerepét hangsúlyozták. A TÁRKI 1992-es Mobilitás adatfelvételének felhasználásával felállított modellek tanúsága szerint viszont Magyarországon a kétféle folyamat egyszerre van jelen, a kulturális tõke mind mobilizáló, mind reprodukciós funkcióval bír. Kimutatható ráadásul, hogy azoknak a gyermekeknek az iskolai pályafutása befolyásolható a kulturális aktivitás serkentése révén legerõsebben, akiknek a szülei nem végezték el a nyolc általános iskolai osztályt sem, vagyis a társadalmi hierarchia legalján helyezkednek el, illetve azoké, akik szakmunkás szülõktõl származnak. A kétféle folyamat idõbeli alakulását vizsgálva az is kiderül, hogy a reprodukciós funkció csupán az ötvenes évek végén kezdett lassan megjelenni: a negyvenes években a kulturális tõke csak egész mérsékelt elõny-újratermelõ hatással bírt.


Kulturális reprodukció

Az iskolai esélyekrõl való szociológiai gondolkodás általánosan elfogadott (és többszörösen bizonyított) tétele, hogy az egyén iskolázottsági szintje nem független származásának körülményeitõl. Bár a hatás idõben és térben jelentõsen különbözõ mértékû lehet, tudjuk, hogy a magasabb státuszú, iskolázottabb szülõk gyermekei nagyobb eséllyel szereznek maguk is magas szintû képzettséget, és jutnak ezen keresztül magas presztízsû foglalkozásba, mint a hátrányosabb helyzetbõl indulók.

A megszerzett elõnyök továbbörökítésének erõs tendenciája már a társadalmi mobilitással foglalkozó kutatások kétdimenziós táblaelemzéseinek eszköztárával is világosan kimutatható volt. Az elméleti gondolkodás és empirikus kutatómunka ezen alapvetõ összefüggés létezésének bizonyításán és megmérésén túllépve azonban egyre inkább az okok és elõnyátörökítõ mechanizmusok minél árnyaltabb és minél nagyobb magyarázó érvénnyel bíró feltárására irányul. Ezen a területen mind teoretikusan, mind pedig a gyakorlati kutatás számára az egyik legtermékenyebb kiindulópontnak Bourdieu kulturális tõkérõl szóló elmélete bizonyult.

Bourdieu nagyon népszerûvé vált elgondolása szerint a szülõi háttér mindenekelõtt az úgynevezett kulturális tõkén, a kulturális erõforrásokon keresztül befolyásolja a megszerzett társadalmi pozíciót (Bourdieu 1973; 1978; 1986). Az elmélet szerint a magas (legitim) kultúrával való szoros kapcsolatot biztosító családi háttér olyan készségekhez, stílushoz, modorhoz, ízléshez juttatja az egyént, amelyek képessé teszik õt arra, hogy ismerõsként mozogjon, megfelelõen kommunikálni tudjon az iskola világában, és amelyeket éppen ezért az oktatási rendszer nagyra értékel. Bourdieu ugyanis úgy tartja, hogy az iskola valódi funkciója nem a tudás, az ismeretek továbbadása, hanem a fennálló egyenlõtlenségi rendszer újratermelése. Ez pedig éppen azáltal válik lehetõvé, hogy a privilegizált társadalmi csoportokból érkezõ gyerekeket az örökölt kulturális erõforrásaik jól megkülönböztethetõvé teszik, vagyis a kulturális tõkével való ellátottság a kedvezõ társadalmi pozíció megbízható jelzõrendszereként szolgál.

Bourdieu feltételezi, hogy ezek az erõforrások elsõsorban (kizárólag?) a felsõ társadalmi osztályokból származó gyermekek számára állnak rendelkezésre. Ennek okai többfélék. Ezen osztályok tagjai maguk is bõségesen el vannak látva kulturális erõforrásokkal, ismerik a szentesített kultúra jeleinek megfejtéséhez szükséges kódokat, és maguk is uralják mindazokat a viselkedésformákat, melyek ezt a tudásukat nyilvánvalóvá teszik. Emellett a kulturális tõke elsajátítása, illetve átadása anyagi tõkét is igényel, amivel megint csak az uralmon lévõ csoportok vannak a legjobban ellátva. Ráadásul pedig a kulturális tõke elsajátításához, illetve továbbadásához olyan szabadon felhasználható idõre van szükség, amely közvetlen gazdasági kényszerektõl mentesen, a lassan és közvetve megtérülõ befektetések gyarapítására rendelkezésre áll. Társadalmilag differenciált, és megint csak az uralmon lévõ csoportok monopóliumai közé tartozik végül az ilyen, kockázatosnak tûnõ befektetések hasznosságának felismerésére való képesség is. Az elmélet ilyen módon tehát a kulturális tõke reprodukciós funkcióját hangsúlyozza, vagyis azt a képességét, hogy a felsõ osztályokból érkezõk számára teszi könnyen végigjárhatóvá az iskolarendszert. Lényeges még, hogy Bourdieu feltételezi, hogy a kulturális tõkének ez a funkciója a modern társadalmakban az elmúlt évtizedekben nem gyengült, sõt esetleg erõsödött is. Az elmélet gyakorlati jelentõségét az adja, hogy amennyiben feltevései helytállónak bizonyulnak, erõsen megkérdõjelezõdik mindazoknak a politikai törekvéseknek a hatékonysága, amelyek az oktatás ingyenessé tételével, az alacsony származású gyermekek anyagi támogatásával igyekeznek az iskolázottsági egyenlõtlenségeket visszaszorítani.

A teória empirikus ellenõrzésére számos kutatás készült. Az ehhez felhasznált eszköztárak közös vonása, hogy oksági statisztikai modell felállításával igyekeznek a feltevéseket ellenõrizni úgy, hogy a magyarázó változók között a kulturális tõkének valamilyen mérése (is) szerepel, a függõ változó pedig az iskolai végzettség, vagy esetleg az iskolai elõmenetelnek egyéb mutatója. A kulturális tõke operacionalizálására a kutatók rendszerint a gyerekkori kulturális tevékenység (színházba, múzeumba, hangversenyre járás, olvasás), valamint kulturális eszközökkel való ellátottság (könyvek, hanglemezek, hangszerek, saját íróasztal) mutatóit szokták felhasználni.

Különbségeket képez a módszerekben – és valószínûleg az eredményekben is – viszont, hogy a kérdezettek a szülõk vagy pedig a hajdani gyerekek; illetve (ettõl nem függetlenül), hogy a kérdések a szülõk vagy pedig a gyerekek kulturális aktivitására vonatkoznak-e. Eltérések vannak ezen kívül a mérésre felhasznált mutatók kiválasztásában és persze a felhasznált statisztikai eljárásban is. Mindezekbõl adódik, hogy az eredmények csak erõs korlátok mellett hasonlíthatók össze egymással.

A kulturális tõke (kisebb vagy nagyobb mértékû) státuszközvetítõ szerepére bizonyítékokat talált többek között holland, amerikai és magyar adatokon Ganzeboom (1986); holland mintán De Graaf (1986; 1989); csehszlovák, majd pedig cseh, szlovák, magyar és holland adatokon Mateju (1988, 1990). Kifejezetten a magyarországi folyamatok tanulmányozására született és e tekintetben hasonló eredményre jutott Ganzeboom, De Graaf és Róbert (Ganzeboom et al. 1990), valamint Róbert (1991) és Blaskó (1998) vizsgálata is. Ugyanezek a kutatások ugyanakkor nem vagy csak nagyon korlátozottan támasztották alá azt a feltételezést, hogy a kulturális tõke státuszközvetítõ szerepe idõben ne lenne csökkenõ.

A felsorolt vizsgálatok közös sajátossága, hogy – ha más-más modellel dolgozva is – az "elõnyös társadalmi háttér → magas kulturális tõke → elõnyös szerzett pozíció" logika szerint épülnek fel. Az eredmények értelmezésekor a szerzõk többnyire feltételezik, hogy Bourdieu kulturális reprodukcióról szóló elméletét találták igazoltnak akkor, amikor a származási háttér, a kulturális erõforrások és a megszerzett pozíció között szignifikáns, pozitív kapcsolatot tárnak föl. Eszerint tehát a kulturális tõke elsõsorban a legkedvezõbb társadalmi pozíciókból származóknak nyújtana elõnyöket, hiszen õk azok, akik az iskolai rendszer által elismert kulturális tõkefajtákkal a leggazdagabban ellátottak.

Ezzel szemben a modell pozitív paraméterei – a specifikációból adódóan – implicite azt a következtetést rejtik magukban, hogy a kulturális tõke státuszjavító hatása mindenféle társadalmi háttér mellett ugyanolyan mértékû – vagyis nem adódik belõlük az az állítás, hogy a magasabb státuszokban nagyobb lenne a kulturális erõforrások megtérülési rátája.

Már csak ezért sem egyértelmû tehát, hogy a bourdieu-i összefüggések állnak a fent csak sematikusan vázolt oksági modell pozitív paramétereinek hátterében. Számos elméleti okunk is van azonban azt feltételezni, hogy a kulturális tõkének nem kizárólag, illetve esetleg nem is elsõsorban csak reprodukciós funkciói léteznek. Azzal a lehetõséggel, hogy az otthonról hozott kulturális erõforrások az alsóbb osztályokból indulók felemelkedésében is szerepet játszhatnak, Paul DiMaggio (1982), Aschaffenbug és Maas (1997), valamint Paul De Graaf és társai (2000) foglalkoztak. Magam is tettem már ezen kívül egy kísérletet a kulturális tõke mobilizáló hatásának feltárására (Blaskó 1999).¹


Kulturális mobilitás

A Bourdieu teóriájához némileg hasonló alapokra építõ, ám következtetéseiben attól elkanyarodó elméletet Paul DiMaggio nevezte elõször a kulturális mobilitás modelljének. Az elgondolás lényege, hogy a kulturális tõke valóban lényeges szerepet tölt be a társadalmi egyenlõtlenségi rendszer kialakításában, ám ezt nem elsõsorban az elõnyös pozíciók továbbörökítése, hanem éppen ellenkezõleg, az alacsony státuszú családokból származók esélyeinek javítása révén teszi. Másképpen: a kulturális mobilitás elmélete azt tételezi fel, hogy éppen az alsóbb társadalmi osztályok gyermekei azok, akik az általuk örökölt kulturális erõforrásokat másoknál nagyobb haszonnal tudják felhasználni a társadalmi státusz megszerzéséért folyó küzdelemben.

DiMaggio, Aschaffenbug és Maas, valamint De Graaf és szerzõtársai lényegében ugyanazt az alternatív hipotézispárt teszik vizsgálatuk (egyik) tárgyává.

H1 – A társadalmi reprodukció modellje: A kulturális tõke a magas státuszú családból érkezõ diákok számára kamatozik a legtöbbet, míg az alacsony státuszú családi háttérrel rendelkezõk számára a legkevesebbet.

H2 – A társadalmi mobilitás modellje: A kulturális tõke szerepe nagyobb az alacsony státuszból induló gyerekek felemelkedésében, mint az elit pozícióból indulók státuszmegtartásban. Vagyis a kulturális tõke erõsebben hat az alacsony, mint a magas státuszú családból származó gyerekek státuszmegszerzésére.

Lássuk most, hogy – azon kívül, hogy az empirikus modell nem zárja ki mûködésének lehetõségét – milyen elméleti megfontolások vezethetnek a társadalmi mobilitás modelljének felállítására. Áttekintjük ezen kívül azt is, hogy milyen eszközöket használtak és milyen eredményekre vezettek az eddig lefolytatott empirikus vizsgálódások ezen a téren.²

DiMaggio 1982-ben megjelent, Cultural capital and school success: the impact of status culture participation on the grades of U.S. high school students címû tanulmányában abból a megfontolásból vezeti le elméletét, hogy a piacgazdaságra épülõ modern társadalmakban a különbözõ státuszcsoportokat elhatároló határvonalak képlékennyé váltak, a társadalmi szerkezet fellazult. Úgy véli, hogy e változások következtében megnövekedett a státuszcsoport tagjai által közösen birtokolt "státuszkultúra", a csoport-hovatartozást a csoport többi tagja számára láthatóvá tévõ kulturális jelzõrendszerek szerepe. Az egyének önkéntelenül is folyamatosan alkalmazzák a kulturális részvételnek mindazon formáit, melyek kijelölik helyüket a státuszcsoportok rendszerében.

Mindezek alapján DiMaggio azt feltételezi, hogy ebben a képlékeny rendszerben a szülõi háttér és a Bourdieu által kulcsfontosságúnak gondolt a szülõi háttér által meghatározott gyermekkori élmények legfeljebb csak részben határozzák meg az egyének kulturális tõkéjét. Mivel a csoporttagság a születés által kevéssé determinált, a késõbbiekben – így például az középiskolás évek alatt – korrigálható, mégpedig a kulturális tõke megemelése révén, a megcélzott kulturális státuszcsoport tevékenységeiben való aktív részvétellel. "Azon alacsony státusú diákok számára, akik pedig a felfelé irányuló mobilitásért küzdenek, praktikus és hasznos stratégia lehet a magas presztízsû státuszkultúrában való részvétel." (DiMaggio 1998: 200)

DiMaggio elmélete tehát egybevág az itt alkalmazott gondolatmenettel annyiban, hogy õ is feltételezi, hogy a kulturális tõkének nem csupán a társadalmi státusz reprodukálásában van szerepe, hanem annak megváltoztatásában is. Elképzelhetõnek tartja ráadásul azt is, hogy az elõbbi szerepnek a jelentõsége meghaladja a reprodukciós funkció jelentõségét. Ugyanakkor azonban DiMaggio nem a hagyományos, bourdieu-i értelemben vett kulturális tõkének tulajdonít ilyen funkciót, hanem a szülõi házban tapasztalttól független, késõkamaszkori kulturális aktivitás alakításának.

Vizsgálatában egy 1960-ban készített amerikai adatbázist felhasználva a 16-17 éves diákok kulturális tevékenységeit és a kultúrára vonatkozó attitûdjeit tekintette kulturális tõkének. Regresszióanalízissel készített modelljének eredményei szerint az így értelmezett kulturális tõke a képességekkel kontrollálva is statisztikailag szignifikáns, pozitív kapcsolatban áll az iskolai eredményekkel. Ez az összefüggés a lányokra és a fiúkra egyaránt érvényes. A kulturális mobilitás elméletének teszteléséhez a nemenként kettébontott mintát még tovább osztotta DiMaggio, mégpedig mindkét nem esetében három részre, az apa iskolai végzettsége szerint. A korábbi regressziós modelleket így az apa végzettségével kontrollálva, almintánként számította újra. Ezek a modellek határozott különbségeket mutattak a két nem életében a kulturális tõke szerepét illetõen. Azt találta, hogy míg a lányokra a hagyományos kulturális reprodukciós modell feltételezései érvényesek, addig a fiúk státuszelérését a kulturális mobilitás modelljeivel lehet inkább leírni.

A lányok esetében ugyanis a kulturális tõkének az érdemjegyekre gyakorolt hatása az apa iskolai végzettségének emelkedésével növekszik, vagyis a kulturális tõke hozama a magasabb státuszú családokból származó lányok számára nagyobb, mint az alacsonyabb státuszú családból származók számára. A fiúknál éppen ellenkezõleg: minél alacsonyabb státuszú apától származik valaki, annál nagyobb nyereségre számíthat akkor, ha középiskolás évei alatt megnöveli kulturális tõkéjét.

N. D. De Graaf, P. M. De Graaf és G. Kraaykamp Parental cultural capital and the educational attainment in the Netherlands: a refinement of the cultural capital perspective címû tanulmányukban (2000) kevésbé távolodnak el az eredeti bourdieu-i koncepciótól. Õk ugyanis a családban megszerezhetõ kulturális erõforrások mobilizáló hatását feltételezik. Elgondolásuk szerint elképzelhetõ, hogy a kulturális erõforrásoknak elsõsorban kompenzációs jelentõsége van: az egyébként nem túlságosan kedvezõ (például anyagi) feltételeket továbbadni tudó alsó osztálybeli szülõk éppen a kulturális erõforrások biztosítása révén igyekezhetnek ellensúlyozni gyermekeik hátrányait. De Graafék ugyanis nem feltételeznek (és nem is találnak) nagyon szoros összefüggést a kulturális erõforrásokkal való ellátottság és a társadalmi pozíció egyéb ismérvei között: alacsony iskolai végzettséggel, kevésbé jó anyagi körülményekkel, foglalkozási pozícióval stb. rendelkezõ szülõk is nyújthatnak kiemelkedõ mennyiségû kulturális erõforrást a gyermekeiknek. A kulturális erõforrások révén való kiemelkedés már csak azért is gyümölcsözõ lehet, mert ezáltal hatásosan szûkíthetõ le az a távolság, amely saját iskolázatlanságuk miatt a család és az iskolák világa között fennáll. Gyermekeik számára ismerõsebbé tehetik azt a nyelvet, azt a gondolkodási módot, a könyvekhez való viszonyt, amelyet az iskola elvár és jutalmaz.

Ennek megfelelõen azt sem tekintik általánosnak, hogy a felsõbb osztályok tagjai nagy kulturális aktivitással rendelkeznek. A szerzõk szerint erre nincs is feltétlenül szükségük ahhoz, hogy elõnyös pozíciójuk továbbörökítését biztosítsák. Egyéb erõforrásaik – nem utolsó sorban társadalmi tõkéjük – bõségesen kompenzálhatják kulturális tevékenységük hiányosságait. A szülõk ismeretségi körében nagy valószínûséggel alapvetõ norma a magas iskolai végzettség megszerzése, ráadásul a kiterjedt kapcsolati háló nagyon alkalmas információszerzésre is a megfelelõ iskolákkal, továbbtanulási lehetõségekkel kapcsolatban. Ráadásul a magasan iskolázott szülõk – korábbi tapasztalataiknak köszönhetõen – folyamatos kulturális tevékenységek nélkül is otthonosabban mozognak az iskolák világában, az akadémiai szférában, mint a kevésbé iskolázottak.

Elméletük tesztelésére a szerzõk interakciós hatásokkal bõvített regressziós modelleket állítottak fel. A kulturális tõke mérésére két változócsoportot használnak: a magas kultúrában való szülõi részvétel mutatóit,³ valamint egy másik változóba összevonva a szülõk olvasási szokásainak mutatóit.⁴ A modell függõ változója a kérdezett által iskolában töltött évek száma, a magyarázó változók között pedig a kulturális tõke két mutatója mellett a szülõk iskolai végzettsége, az apa foglakozásának ISEI-pontszáma, a szülõk anyagi helyzetét mérõ változó (anyagi tõke) szerepeltek. Kontrollváltozóként bevonták még a modellbe az életkort években mérve, a nemet és azt, hogy egyszülõs családban nõtt-e föl a gyerek. A "kulturális reprodukció vagy kulturális mobilitás?" kérdés eldöntésére a szülõk iskolai végzettségének és az egyes erõforrásfajtáknak az interakcióit használták.

Eredményeik szerint Hollandiában a kulturális erõforrások, illetve azokon belül az olvasási szokások státuszelérést befolyásoló szerepe mobilizáló hatásként van elsõsorban jelen: a szülõk iskolai végzettségének és az átörökített kulturális (olvasási) tõkének az interakciója szignifikáns negatív hatást gyakorol az elvégzett osztályok számára. Mindezt igen szemléletesen mutatják a korrelációs együtthatók segítségével mért háromváltozós összefüggések is: az örökölt kulturális tõke szintje csupán a legkevésbé és a közepesen iskolázott szülõk gyerekeinél mutat szignifikáns kapcsolatot a gyerek által elvégzett osztályok számával, a magasan iskolázott szülõk gyermekeinél ez a kapcsolat eltûnik. Az anyagi tõke vonatkozásában hasonló különbségek nem mutatkoztak.

Bár az itt ismertetett két elemzésben – különösen az utóbbiban – nem csupán empirikus bizonyítását találjuk meg a kulturális mobilitás (különbözõképpen operacionalizált) tételének, hanem magyarázatokat is a mechanizmus mûködésével kapcsolatban, érdemes lehet még azokat néhány gondolattal kiegészíteni, illetve néhány új szempontból végiggondolni.

A legalapvetõbb pont talán, ahol mind DiMaggio, mind pedig De Graafék ellentmondanak Bourdieu-nek, a társadalmi státusz konzisztenciájának kérdése. Az eredeti bourdieu-i gondolatmenet többé-kevésbé konzisztens társadalmi státuszokat feltételez: az uralkodó osztályok tagjai – akik maguk is iskolázottak – nagy mennyiségû gazdasági tõkéjük egy részét kulturális tõkére váltják át, és utódaikra bõséges kulturális tõkét örökítenek. És ugyanígy a társadalmi egyenlõtlenségi rendszer alsóbb régióiban a kevéssé iskolázottaknak – akik ráadásul átváltásra alkalmas gazdasági tõkével sincsenek kellõen ellátva – a kulturális tõkéje is alacsony, és ennek megfelelõen gyermekeik rossz kulturális háttérrel indulnak.

Ezzel szemben DiMaggio a "cseppfolyós" státuszokra, De Graafék pedig direktebben, a kulturális tõke nem determinisztikus státuszmeghatározottságára utalva valójában a státuszinkonzisztenciák létezésére építik elméletüket. Arra a tényre, hogy bár valóban igaz az, hogy az elõnyök, illetve hátrányok összekapcsolódása a modern társadalmak egyenlõtlenségi rendszereiben is jelentõs, a dimenziók összhangja korántsem tökéletes: az egyik ismérv szerint elfoglalt jó pozíció nem feltétlenül hoz magával elõnyöket az egyenlõtlenségi rendszert meghatározó többi tényezõ szerint is.

Mint azt De Graaf és társai kifejtik, a kulturális tõke esetében a státuszinkonzisztencia megjelenhet úgy, hogy a magasan iskolázott és/vagy a foglalkozási hierarchia felsõ régióiban elhelyezkedõ és/vagy igen jó anyagi helyzetben lévõ szülõk gyermekeikre viszonylag alacsony szintû kulturális tõkét örökítenek – vagyis csak kevéssé veszik ki részüket a mûvelõdés és a kulturális tevékenységek különféle formáiból, illetve gyerekeik számára is csak kevés ilyen lehetõséget biztosítnak. Vagy éppen ellenkezõleg, az inkonzisztencia jelentkezhet úgy is, hogy az iskolai és/vagy a foglalkozási és/vagy az anyagi dimenzió mentén hátrányos helyzetû szülõk gyermekeiknek viszonylag magas szintû kulturális tõkét adnak tovább. Hogy ilyen fajta inkonzisztenciák léteznek, az már pusztán abból a ténybõl is nyilvánvaló, hogy a kulturális tõke társadalmi meghatározottsága csak közepesen erõs – a gazdasági-társadalmi mutatókkal abból megmagyarázott varianciahányad a státuszmegszerzési modellekben általában harminc és negyven százalék körül mozog.

Ezeket a tényeket figyelembe véve pedig már adódik a kérdés: mit mondhatunk az ilyen inkonzisztens pozíciójú családok jövõre vonatkozó esélyeirõl? Elindíthat-e vajon a kulturális tõke ilyen esetben egyfajta státuszrendezési folyamatot, amelynek során a státusz egyéb összetevõi – iskolai, foglalkozási, anyagi, hatalmi vagy éppen települési helyzet – mintegy "hozzáigazodnak" a kulturális tõke szintjéhez? De Graaf és munkatársai lényegében erre a kérdésre találtak igenlõ választ a holland társadalomra vonatkozóan, kiegészítve ezt ráadásul azzal a ténnyel is, hogy ez a fajta kompenzációs hatás nem csak hogy létezik, de erõsebb is, mint a kulturális tõkének a konzisztens státuszokban kifejtett hatása.

Az olyan státuszinkonzisztencia által generált társadalmi mobilitás, amikor a kulturális tõke mennyisége pozitív irányban tér el a társadalmi státusz egyéb dimenziói alapján jósolható mennyiségtõl, R. K. Merton munkái alapján a megcélzott társadalmi csoport szokásaihoz való elõzetes szocializációként is értelmezhetõ. A mertoni gondolatmenetet a kulturális mobilitás elméletére alkalmazva a kulturális tõkével a gyereküket a társadalmi csoport más tagjaihoz képest bõségesen ellátó szülõk viselkedésére mint egyfajta elõzetes szocializációra tekinthetünk. Ennek során a szülõk – tudatosan vagy nem tudatosan – a sajátjukénál kedvezõbb társadalmi pozíciójú vonatkoztatási csoportot "választanak", és annak kulturális viselkedéséhez igazodnak. Ez az elõzetes igazodás egyrészt megkönnyíti – a gyerek számára – a megcélzott csoportba való bejutást, másrészt pedig az új csoportba való bejutás után elõsegíti az új csoporthoz való alkalmazkodást, az új pozícióban való "megkapaszkodást" is, hiszen az újonnan érkezõ így legalább egy területen már többé-kevésbé hasonlóvá vált új társadalmi csoportjához (Merton 1980: 544–545). Ha pedig ez így van, akkor az itt vizsgált probléma úgy is megfogalmazható, hogy vajon az elõzetes szocializációnak ez a formája mennyiben képes betölteni egyes számú funkcióját, a vonatkoztatási csoportba való bekerülés elõsegítését.⁵


Kulturális reprodukció és kulturális mobilitás Magyarországon

Hazai kutatási eredmények csak a kulturális reprodukció mûködésével kapcsolatban állnak rendelkezésre. Ezeket – dióhéjban – az alábbiakban foglalhatjuk össze.

A témában végzett vizsgálatok kivétel nélkül találtak kisebb vagy nagyobb mértékû kulturálistõkehatást az iskolai végzettség, illetve a foglalkozási pozíció megszerzésében (lásd például Ganzeboom 1986; Róbert 1986; Kolosi 1984; Mateju 1990; Ganzeboom et al. 1990; Róbert 1991; Blaskó 1998). Az eredmények azt bizonyítják, hogy az egyenlõsítõ társadalompolitika ellenére a származás és a társadalmi státusz közötti kapcsolat a szocialista Magyarországon sem tûnt el teljesen, és ennek oka elsõsorban abban keresendõ, hogy az iskola itt is kiemelt elõnyökhöz juttatta magas kulturális tõkével rendelkezõ diákjait. Az anyagi tõke hatását a kutatások általában jóval kisebbnek találták, mint a kulturális erõforrások – a szülõk iskolai végzettségének, valamint kulturális aktivitásának – súlyát.

Nem egyértelmûek azonban az eredmények abból a szempontból, hogy idõben hogyan alakult a kulturális erõforrások státuszmeghatározó szerepe. A két kutatásnak, amely ezt a kérdést (más-más módszerekkel) körüljárni igyekezett, eltérõek az eredményei. Róbert Péter (1991) a sztálinizmus idejére a mechanizmus periodikus felerõsödését találta. Eszerint tehát a materiális egyenlõtlenségek felszámolásának radikális politikája a kulturális hatások elõtérbe kerülését eredményezte volna. Ganzeboom és társai (1990) következtetései szerint viszont a kulturális reprodukció jelentõsége a 20. század elsõ fele óta folyamatosan mérséklõdött.

Azzal a kérdéssel kapcsolatban, hogy a státuszelérés folyamatában nem jelentéktelen szerepet betöltõ kulturális erõforrások Magyarországon az elit társadalmi pozíciók újratermelõdését segítették-e inkább, vagy pedig az alsóbb rétegek felemelkedésében játszottak szerepet, idevágó empirikus eredmények hiányában csak feltevéseket tudunk megfogalmazni.

Az 1980-as évek elején készített hazai rétegzõdésvizsgálatból tudjuk, hogy a társadalmi státuszinkonzisztencia mértéke a szocialista Magyarországon igen számottevõ volt (Kolosi 1984). Ugyanebbõl a kutatásból azonban az is kiderült, hogy a társadalmi réteghelyzet számos ismérve közül éppen a kulturális dimenzió mutatta a legerõsebb összefüggést az egyéb jellemzõkkel. A társadalmi státusz mérésére felhasznált nyolc dimenzió⁶ közül a kulturális életmód volt az, amelyik a társadalmi státusz többi szegmensével a legszorosabb kapcsolatot mutatta (Kolosi 1984). Róbert Péter ugyanennek az adatfelvételnek a segítségével a kérdezettek szüleinek társadalmi státuszát írta le sokdimenziós jelenségként (Róbert 1986). Azt találta, hogy a kulturális tényezõk már ebben az idõben – amikor tehát az 1981-ben megkérdezettek gyerekek voltak – a társadalmi egyenlõtlenségek (munkamegosztási, anyagi és települési egyenlõtlenségek) legjobb kifejezõi voltak.⁷ Utasi Ágnes életstílusuk jegyei alapján különített el egymástól társadalmi csoportokat, és az általa számba vett kilenc fogyasztási terület⁸ közül a lakáskomfort mellett szintén a kulturális fogyasztás bizonyult a legerõsebb differenciáló tényezõnek (Utasi 1984). Ezek az eredmények, melyek tehát a kulturális tényezõknek a többi státuszjellemzõvel való (viszonylag) nagyfokú konzisztenciájára utalnak, azt valószínûsítik, hogy a kulturális erõforrásoknak csak mérsékelt lehetett a szerepe az alsóbb társadalmi csoportok tagjainak felfelé mobilizálódásában, vagy legalábbis csak viszonylag szûk csoportok számára biztosított a kulturális tõke elmozdulási lehetõséget. Ugyanakkor a társadalmi differenciálódás anyagi jelzéseinek – jövedelem, vagyon, lakáshelyzet – visszaszorítása mellett a kulturális kiválóság jelzése a felsõbb osztályok státuszmegõrzésre szolgáló eszközrendszerében vélhetõen fokozott szerephez jutott.

Ezekkel szemben feltételezhetõ, hogy Magyarországon is meghatározó maradt a felsõ osztályok elõnye a kulturális erõforrások mellett más, nehezebben mérhetõ javak – mindenekelõtt a társadalmi tõke különbözõ formáinak – tekintetében is. Erre vonatkozóan elsõsorban Angelusz és Tardos vizsgálatai szolgálnak lényeges adalékokkal (Angelusz és Tardos 1991). 1986-ban készült vizsgálatukban a szerzõk szoros pozitív összefüggéseket találtak a kapcsolati erõforrások mennyisége és a társadalmi helyzet egyéb jellemzõi között. Eredményeik szerint a magasan iskolázott csoportok tagjai nem csupán több kapcsolattal rendelkeznek a kevésbé iskolázottaknál, de – a kapcsolatok jellemzõen homofil jellegébõl adódóan – ismerõseik is jellemzõen a magas státuszú csoportokból kerülnek ki. Elsõsorban gyenge kötéseik terén jellemzi õket nagy kapcsolatgazdagság, vagyis éppen olyan összeköttetésekkel vannak kiemelkedõ mértékben ellátva, melyek nem annyira érzelmi, mint inkább funkcionális (információszerzési, patrónusi, "instrumentális") jelentõséggel bírnak. (Lin 1997) Ezek alapján nem zárhatjuk ki azt sem, hogy Hollandiához hasonlóan nálunk sem maradt elsõdleges a kulturális tõkefajták súlya az elõnyök átörökítésében, illetve, hogy az iskolázott szülõknek az iskola világához fûzõdõ szorosabb kapcsolata egyéb kulturális erõfeszítések nélkül is segíthette a gyerekek megfelelõ pályára helyezését.

A következõkben regressziós modellekkel vizsgálom meg, hogy mobilitási vagy reprodukciós folyamatok képezik-e a kulturális hatások nagyobb részét.


Adatok, mérések, modellépítés

Elemzésemhez a TÁRKI 1992-es mobilitás adatfelvételét használtam. Az eredetileg 2998 megkérdezett adatait tartalmazó mintából a 24. életévüket betöltött, de legfeljebb 65 éves kérdezetteket választottam ki. Számuk 2095.

A modell függõ változója a kérdezett által elvégzett iskolai osztályok számával mért iskolai végzettség volt. A származás ismérvei közül az apa foglalkozási presztízsét, valamint a szülõk iskolai végzettségét vettem figyelembe, valamint egy-egy változót készítettem az anyagi és a kulturális tõke mérésére. A "reprodukció vagy mobilitás?" kérdés vizsgálatához – De Graafékhoz hasonlóan – én is a szülõk iskolai végzettségének és a tõkemennyiségek mérõszámának interakcióit használtam.

De Graaf és társai az elvégzett iskolai osztályok számához hasonló, kvázi-folytonos változót alakítottak ki a legmagasabb befejezett iskolai végzettség mutatójából, majd ezt az értéket szorozták a kulturális (és az anyagi) tõke folytonos változójával. Ezzel a megoldással implicite feltételezték, hogy a tõkehatások az iskolai végzettség növekedésével lineárisan változnak: vagy folyamatosan csökkennek, ahogyan azt a kulturális mobilitás modellje alapján várhatjuk, vagy pedig folytonosan növekednek, ahogyan azt a kulturális reprodukció szerint valószínûsíthetjük. Tõlük eltérõen én a szülõk iskolai végzettségét nem folytonos változóként kezeltem, hanem kategóriákat képezve, minden kategóriát dummy változóként szorozva a tõkemennyiséggel. Elsõsorban az egyik vagy másik elmélet mellett szóló érvek ellentmondásai és bizonytalanságai miatt ugyanis lényegesnek tartottam kimutatni azt, hogy hogyan változik a kulturális tõke hatása a szülõk iskolai végzettségének egyes, egymástól jól elkülöníthetõ szintjein.

A szülõk iskolai végzettségét az iskolázottabb szülõ végzettségével mértem, a következõ kategóriák szerint: (1) befejezetlen nyolc általános; (2) nyolc általános; (3) szakmunkásképzõ; (4) szakközépiskola vagy gimnázium; (5) fõiskola vagy egyetem. A szülõk "közös" iskolai végzettségének meghatározásánál az iskolázottabb szülõ végzettségét vettem figyelembe. Vélhetõleg nem hibázunk túlságosan sokat akkor, ha feltételezzük, hogy a gyerekek iskoláztatásának meghatározásában a magasabban iskolázott szülõ szerepe a domináns.⁹ Azokban az esetekben, ahol az egyik szülõ iskolázottságáról nem volt adatom, a másik szülõ végzettségével számoltam. Teljes adathiány miatt a minta 1,2 százalékát kellett kihagynom az elemzésbõl.

Nagy valószínûséggel veszteséget jelent az, hogy – kellõen magas elemszámok hiányában – az elemzés során nem volt mód a fõiskolát és az egyetemet végzett szülõk elkülönítésére. A két csoport között számottevõek az eltérések ugyanis mind a felhalmozott kulturális tõke mennyiségét tekintve, mind pedig gyermekeik továbbtanulási mintáiban. A kulturális tõke mennyiségében való eltérések az itt használt mintán is szignifikánsan megmutatkoznak: az alkalmazott mutató¹⁰ átlagos értéke 1,94 az egyetemet végzett szülõk esetén, míg csupán 1,60 a fõiskolát végzettek csoportjában. Azt pedig, hogy a két csoport erõsen eltér egymástól gyermekeik továbbtanulásának esélyét tekintve, számos korábbi vizsgálatból, így például Andor és Liskó tanulmányából (2000) vagy Róbert Péter egyetemi továbbtanulási esélyeket elemzõ írásából is tudjuk (2000). Utóbbiból nem csak az derül ki, hogy az egyetemet végzett szülõk gyermekei nagyobb valószínûséggel tanulnak tovább felsõfokon, mint a fõiskolát végzettek fiai és lányai, hanem az is, hogy ez a különbség igen nagy arányban tovább is öröklõdik. Láthatjuk ugyanis, hogy egyetemet végzett szülõk gyermekei sokkal nagyobb valószínûséggel mennek egyetemre, mint fõiskolára, míg a fõiskolát végzett apák és anyák gyermekeinél ez nincsen így.

Az apa foglalkozásának presztízsét a Kulcsár Rózsa-féle presztízspontszámokkal becsültem. A kérdés arra az idõpontra vonatkozott, amikor a kérdezett 14 éves volt. A hiányzó esetek aránya 5,9 százalék. Az anya foglalkozása a nagyszámú háztartásbeli anya miatt nem került be a modellbe.

Az anyagi tõke mérõszámában a következõ tulajdonságok meglétét vettem figyelembe. A kérdezett 14 éves korában a lakásban (1) mindenki szobában aludt; (2) volt villany; (3) fürdõszoba; (4) villany-, gáz- vagy központi fûtés; (5) hûtõszekrény; (6) mosógép; (7) a háztartásban volt személyautó; (8) egy családtagra több mint 8 m² lakóterület jutott; (9) hetente legalább egyszer ettek sajtot; (10) sosem ettek üres fõzeléket, és (11) nem fordult elõ, hogy pénzhiány miatt rosszat vagy keveset ettek. Hogy a vizsgált idõszak alatt végbement általános életszínvonal-emelkedés hatását minél jobban kiszûrjem, nyolc kohorszra külön-külön számítottam ki és összegeztem az egyes változók z-score értékét, majd minden kérdezetthez a saját kohorszában számított pontértéket rendeltem hozzá. A válaszhiányok aránya egyik változó esetében sem haladta meg az 1-2 százalékot – ezeket a hiányokat az adott kohorszban jellemzõbb értékkel pótoltam. A kohorszonként számított z-score-ok összegét végül szintén normáltam, és az így kapott 0 átlagú, 1 szórású változót tekintettem a szülõi háttér "anyagi tõke" ismérvének.

A kulturális tõke mutató létrehozásánál módszertanilag az anyagi tõkénél elmondottakkal megegyezõen jártam el: az elemi változók z-score-ját kohorszonként kiszámoltam és összegeztem, majd az összegnek szintén kiszámítottam a normál értékét. A hiánypótlás szintén az adott kohorszban jellemzõ kategória, illetve átlag behelyettesítésével történt. A kulturális tõke operacionalizálására felhasznált változók a következõk: (1) a szülõk könyveinek a száma; (2) volt-e a kérdezett szüleinek komolyzenei hanglemeze; (3) lexikonja; (4) mûvészeti albuma; (5) idegen nyelvû könyve; (6) az apa olvasott szépirodalmat; (7) az anya olvasott szépirodalmat; (8) a szülõk legalább alkalmanként jártak színházba; (9) múzeumba; (10) komolyzenei koncertre. A kérdezett gyerekkorában legalább alkalmanként (11) olvasott szépirodalmat; (12) volt színházban; (13) múzeumban; (14) komolyzenei koncerten; (15) tanult idegen nyelvet iskolán kívül is, valamint (16) a gyerek saját könyveinek a száma. A mutatók láthatóan a szóba jöhetõ változók igen széles körét fedik le, mind a tevékenységek jellegét (eljáró/nem eljáró tevékenység), mind pedig a tevékenység végrehajtóját tekintve (a szülõ vagy a gyerek aktivitása).¹¹

A szülõk iskolai végzettsége a gyerek által örökölt mindkét itt vizsgált erõforrástípus mennyiségét erõsen meghatározza, bár az összefüggések (természetesen) közel sem determinisztikusak.¹² (1. táblázat.) Látható az is, hogy az iskolai végzettség a szülõk és gyermekük kulturális aktivitásával mért kulturális tõkekészletet jobban meghatározza, mint az anyagi viszonyokat. (Eta-négyzet = 0,349 illetve 0,220.) Ez a különbség csak részben adódik az iskolázottsági szint és a kulturális szokások "természetes" kapcsolatából. Jelentõs szerepet játszik ebben a kulturális viszonyoknak a társadalmi státusz jegyeivel való (fentebb részletezett) általános konzisztenciája is. Erre utal, hogy a társadalmi háttér egyéb jegyei – például az apa foglalkozása – szintén jobban magyarázzák a család kulturális tõkekészletének nagyságát, mint materiális viszonyaikat.

A szülõk iskolázottsága szerint létrehozott, egymás után következõ rétegek között páronként csaknem minden esetben 0,0001-es szinten szignifikáns különbség van mind a kulturális, mind pedig az anyagi erõforrások tekintetében.¹³ Ami a kulturális különbségeket illeti: a legnagyobb eltéréseket a magasabban iskolázott csoportok köreiben találjuk. A nyolc általános alatti végzettség, a nyolc általános iskolai osztály elvégzése, illetve a szakmunkásiskola egymástól szignifikánsan, ám viszonylag kis mértékben különbözõ kulturális erõfeszítésekhez vezet. Ezzel szemben igen jelentõs kulturális többletet jelent a szakmunkás végzettségû szülõk helyett érettségizettek családjába, vagy érettségizettek helyett diplomások családjába születni.

1. táblázat
Kulturális és anyagi erõforrások a szülõk iskolai végzettségének függvényében

A szülõk iskolai végzettsége	Arány a mintában, %	N	Kulturális tõke-készlet átlaga	Anyagi tõkekészlet átlaga
Nyolc általánosnál kevesebb	44,1	912	–0,4647	–0,4225
Nyolc általános	17,6	364	–0,09851	–0,0452
Szakmunkásképzõ	22,0	455	0,1563	0,2555
Érettségi	8,9	184	0,8571	0,7754
Diploma	7,5	155	1,5583	0,9837
Összesen	100	2070	0,0051	0,0046
Varianciaanalízis
F-statisztika			276,976	145,432
Szignifikanciaszint			0,000	0,000
Eta-négyzet			0,349	0,220

A továbbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy ezek a kisebb-nagyobb mértékû kulturális (és anyagi) "többletek" hogyan válthatók át iskolai elõnyökké. A vizsgált hipotéziseket a következõképpen fogalmazhatjuk át az alkalmazott regressziós eljárás nyelvére.

H1 – A társadalmi reprodukció modellje: A kulturális tõke és az iskolai végzettség interakciója a legiskolázottabb (diplomás) szülõk esetében lesz a legmagasabb, míg a legkevésbé iskolázott (legfeljebb hét általánost kijárt) szülõk esetében a legalacsonyabb, esetleg nem is szignifikáns. A közepesen iskolázott csoportoknál – tiszta esetben – közepes nagyságú, az iskolázottabb csoportok felé haladva növekvõ béta értékeket kapunk.

H2 – A társadalmi mobilitás modellje: A kulturális tõke és az iskolai végzettség interakciója a legkevésbé iskolázott (legfeljebb hét általánost kijárt) szülõk esetében lesz a legmagasabb, míg a legiskolázottabb (diplomás) szülõk esetében a legalacsonyabb, esetleg nem is szignifikáns. A közepesen iskolázott csoportoknál – tiszta esetben – közepes nagyságú, az iskolázottabb csoportok felé haladva csökkenõ béta értékeket kapunk.


Eredmények

Az örökölt erõforráskészlet és a megszerzett iskolai végzettség összefüggéseit kétváltozós felfogásban mutatja be a 2. táblázat. A szülõk iskolai végzettsége szerint képzett csoportokat tovább osztottuk a továbbörökített tõkefajták mennyisége alapján. A kulturális tõke mennyisége szerint három egyenlõ részre bontott csoportokban jól megfigyelhetõ a kulturális erõforrásokkal való ellátottság iskolai elõmenetelt segítõ funkciója: a kulturálisan legszegényebb csoporttól a legjobban ellátott csoport felé haladva minden származási szinten többé-kevésbé egyenletesen növekszik az elvégzett iskolai osztályok száma. A csoportonként számított korrelációs együtthatók is igazolják, hogy a kulturális tõke a társadalom minden szintjén érdemi szerepet játszik a gyerek iskolai pályafutásának alakulásában, bár ez a jelentõség a legiskolázottabb szülõi csoportokban kissé mérséklõdni látszik. Ez az eredmény inkább a kulturális mobilitás hipotézis igazolódását sejteti, bár korántsem olyan mértékben, mint ahogyan azt a holland minta esetében De Graafék tapasztalták.¹⁴ A korrelációs együtthatók alakulásának nem egyértelmû tendenciája alátámasztja annak a döntésnek a helyességét, hogy a szülõk iskolai végzettségét célravezetõ lehet nem folytonos, hanem kategoriális változóként kezelni.

Érdemes még megfigyelni azt is, hogy a kulturális tõke hátránykompenzáló funkciója erõsen korlátozott, illetve hogy csak relatív elõnyök biztosításában nyilvánul meg. Az általános iskolát ki nem járt szülõk gyermekei egész kiemelkedõ kulturális aktivitás mellett sem számíthatnak eredményesebb iskolai pályafutásra, mint azoknak az érettségizett vagy diplomás szülõknek a gyermekei, akiknek szülei alig vagy legfeljebb csak közepes mértékben fordítanak energiákat a kultúrára. Ugyanolyan szintû kulturális aktivitással pedig jóval messzebbre jut egy iskolázott, mint egy kevéssé iskolázott szülõ gyermeke.

Az anyagi tõkének szintén a társadalmi háttér minden szintjén megfigyelhetjük a státuszelérési folyamatot befolyásoló hatását. A minden iskolázottsági csoportban gyenge/közepes pozitív összefüggést jelzõ korrelációs együtthatók értéke egyedül az érettségizett szülõk esetében esik vissza valamelyest.

2. táblázat
Az elvégzett iskolai osztályok száma a szülõk iskolai végzettsége és az örökölt erõforráskészlet függvényében

	Alsó harmad	Középsõ harmad	Felsõ harmad	Pearson-korreláció
Szülõk iskolai végzettsége	Kulturális tõke
Kevesebb, mint nyolc általános	8,32	9,67	11,72	0,329***
Nyolc általános	10,29	11,50	12,55	0,358***
Szakmunkásképzõ	10,33	10,85	12,80	0,367***
Érettségi	11,83	12,05	13,63	0,258***
Felsõfokú	–	11,31	14,78	0,292***
	Anyagi tõke
Kevesebb, mint nyolc általános	8,64	9,56	10,54	0,262***
Nyolc általános	10,48	11,73	12,13	0,294***
Szakmunkásképzõ	10,87	10,96	12,39	0,247***
Érettségi	12,39	12,41	13,49	0,158*
Felsõfokú	11,00	14,14	14,78	0,268**

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Az alaphipotézist tesztelõ végsõ modellt három lépcsõben építettem fel. Az I. modell a családi háttér alapvetõ társadalmi-gazdasági ismérveinek, valamint a kontrollváltozóknak a hatását tartalmazza. A modell megerõsíti a korábbi kutatási tapasztalatokat a tekintetben, hogy az iskolai végzettség alakulásában mind az apa foglalkozásának presztízse, mind pedig a szülõk iskolázottsága jelentõs szerepet játszik. (A két hatást – az eltérõ mérési módszerek miatt – nem tudjuk közvetlenül összehasonlítani.) Az iskolai végzettség hatása nem teljesen lineáris: a nyolc általánost sem végzett szülõk gyermekei különösen nagy mértékû hátrányban vannak az iskolában, míg a nyolc általánost végzett és a szakmunkás hátterû gyerekek esélyei között csak igen kis mértékû a különbség. A nõk hátránya – azonos származási háttér és születési kohorsz mellett – átlagosan bõ fél iskolaévnyi a férfiakhoz viszonyítva. Az ötéves kohorszok hatása az iskoláztatási lehetõségek nagyütemû kiszélesedését, majd a folyamat megtorpanását mutatja.¹⁵

A szülõi kulturális és anyagi tõke mutatóinak bevonásával kapott, II. modellbõl levonható következtetések megerõsítik a témában végzett korábbi vizsgálatok eredményeit. A magyarázó erõ az I. modellhez képest jelentõsen (29,7-rõl 40,5%-ra) megemelkedett, vagyis ezeknek a kulturális és anyagi erõforrásoknak az egyenlõtlenségei igen nagy mértékben járulnak hozzá a származási háttér hatásához. A kulturális háttér jelentõsége meghaladja az anyagi körülményekét: az elõbbinek több mint kétszer akkora hatása van a megszerzett iskolai végzettségre, mint a materiális viszonyoknak. A kulturális és anyagi tõkék bevonásával ugyanakkor az apa foglalkozási presztízsének önálló hatása eltûnik, vagyis e két erõforrás a presztízshatás egészét közvetíteni képes.¹⁶ Jelentõsen lecsökkennek a szülõk iskolai végzettségéhez tartozó béta értékek is, ám ezek továbbra is megõrzik önálló magyarázó erejüket. Az iskolai végzettség szerepe elsõsorban kulturális: ha csak az anyagi tõkét vonjuk be a modellbe, hatása alig mérséklõdik. Megmarad a nem negatív paramétere, a kohorszhatások pedig kissé meg is erõsödnek.

A végsõ, III. modell hivatott annak eldöntésére, hogy vajon a bourdieu-i kulturális reprodukciós elmélet, vagy pedig a DiMaggiótól származtatható kulturális mobilitási elmélet írja le jobban a kulturális erõforrások esélyformáló szerepét a magyar társadalomban. Az egyenletbe ezúttal 2x4 darab interakciós hatást vontunk be a korábbi magyarázó változók mellé. Ezek közül az elsõ négy, melyekben a kulturális hatás szerepel, a fõ hipotézis tesztelését segíti. Referenciának tekintve az átlagos kulturális tõkét öröklõ, a nyolc általánost be nem fejezõ szülõktõl származó kérdezettek csoportját, az egyes változók: (1) a nyolc általánost végzett szülõk, (2) a szakmunkás végzettségû szülõk, (3) az érettségizett szülõk és (4) a diplomás szülõk gyerekei esetére fejezik ki a kulturális tõke végzettségmódosító szerepét. Amennyiben a kulturális reprodukció elmélete tükrözi jobban a valóságot, úgy az elsõtõl a negyedik interakciós hatás felé haladva többé-kevésbé folyamatosan növekvõ, de mindenképpen a diplomások esetében legnagyobb, abszolút értékû, pozitív paramétereket kell kapnunk. Ha viszont a kulturális mobilitás modellje a helyénvaló, akkor a paraméterek elõjele negatív kell hogy legyen, ráadásul a nyolc általánost végzettektõl a diplomások felé haladva növekvõ abszolút értékkel. A második interakciós változócsoport kontrollképpen az anyagi tõke hatását tartalmazza a kulturális interakciós hatásokkal analóg módon.

Az interakciós hatások bevezetése a III. modellben lényegében érintetlenül hagyja a megmagyarázott varianciahányad mértékét. A modell kulturális tõkét tartalmazó interakciós változóinak paraméterei a kulturális mobilitás modelljének feltevéseit látszanak igazolni, ám nem olyan tiszta formában, mint ahogyan azt az elmélet megfogalmazza. A kulturális tõke azoknak a gyermekeknek az iskolai pályafutására van legerõsebb befolyással, akiknek a szülei nem végezték el a nyolc általános iskolai osztályt sem (béta = 0,53). Ebben az egészen alulról jövõ csoportban a kulturális tevékenységek erõsítése nagyon jó lehetõséget ad az egyéb hátrányok kompenzálására. Ez a mobilizáló erõ számottevõen alacsonyabb ennél már azok körében is, akiknek a szülei befejezték a nyolc általánost, de nem tanultak tovább (béta = 0,44).

Kevésbé egyértelmûen alakul a szakmunkás szülõk gyermekeinek helyzete: az õ esetükben a kulturális hatás nem marad el szignifikáns mértékben a legalulról induló gyerekek körében jellemzõtõl, bár a különbség nagyon közel esik a hibahatárhoz
(p = 0,0510).

Megint csak egybevág a mobilitási elmélet feltevéseivel viszont, hogy a felsõbb társadalmi osztályokból származók esetében viszonylag mérsékelt a kulturális tõke hatása. A legalább érettségivel rendelkezõ szülõk gyerekeinek iskolai elõmenetele – az iskolázatlan szülõk gyerekeiéhez viszonyítva – csak kevésbé függ attól, hogy szüleik, illetve õk maguk mennyit olvasnak, járnak színházba vagy hangversenyre. Közepes nagyságú, mintegy 26–30 százaléknyi¹⁷ különbségrõl van szó a legalsó csoportból származókat érintõ kulturális hatáshoz képest, ami azt jelenti, hogy Magyarországon a kulturális tõke reprodukciós funkciója sem elhanyagolható, bár nem éri el annak a legalsó társadalmi csoportot érintõ mobilizáló hatását.

Mindezek azt mutatják, hogy a "kulturális reprodukció vagy kulturális mobilitás?" kérdését – Magyarországon legalábbis – nem célszerû lineáris szemléletben vizsgálni, hiszen az eredmények egy része nem került volna napvilágra akkor, ha a szülõk iskolai végzettségét folytonos változóval mérve vezetjük be annak kulturális tõkével vett interakcióját a modellbe. Ha ugyanis így járunk el, egy kevéssé szigorú kritérium mellett még szignifikáns (p = 0,08) negatív béta értéket nyerünk (–2,662), amibõl egyszerûen arra a következtetésre juthatunk, hogy a kulturális reprodukció feltevései maradéktalanul érvényesülnek, vagyis a kulturális tõke szerepe az iskolai végzettség elérésében folyamatosan csökken, ahogy az iskolázatlan szülõktõl az iskolázottabbak felé haladunk. Ezzel szemben a kulturális tõke hatásmechanizmusa sokkal inkább úgy írható le, hogy kiemelkedõen erõs mobilizáló potenciált jelent a társadalom legalsó szférájában, ám ugyanakkor nem elhanyagolható mértékû reprodukciós funkciót is betölt a származási háttér magasabb szintjein.

Az anyagi tõkének az iskolázottságra gyakorolt hatása nem mutat lényegi eltéréseket a különbözõ származási hátterek mellett. A materiális javakkal való ellátottság csaknem ugyanolyan – a kulturális javaknál jóval kisebb – mértékben képes befolyásolni a gyermek iskolai pályafutását csaknem minden társadalmi osztályban. Egyedül a szakmunkás végzettségû szülõk esetében figyelhetõ meg, hogy az anyagi tõke jelentõsége alatta marad kissé az átlagosnak.

3. táblázat
Regressziós egyenletek az elvégzett iskolai osztályok számát meghatározó tényezõk vizsgálatára

	I.		II.		III.
	b	Béta	b	Béta	b	Béta
Konstans	10,20		9,48		9,73
Nem (1 = nõ)	–0,68	–0,10***	–0,86	–0,13***	–0,86	–0,13***
Születési kohorszok
1932 elõtt született	0	0	0	0	0	0
1932–1936	0,43	0,04	0,43	0,04	0,43	0,04
1937–1941	1,39	0,13***	1,50	0,14***	1,54	0,14***
1942–1946	1,97	0,18***	2,33	0,22***	2,49	0,23***
1947–1951	2,47	0,25***	3,03	0,30***	3,18	0,32***
1952–1956	1,88	0,20***	2,43	0,26***	2,59	0,28***
1957–1961	1,84	0,18***	2,61	0,26***	2,72	0,27***
1962–1967	1,17	0,11***	2,15	0,21***	2,27	0,22***
Apa foglalkozási presztízse	0,09	0,13***	0,02	0,04	0,02	0,03
Szülõk iskolázottsága
Nyolc általánosnál kevesebb	0	0	0	0	0	0
Nyolc általános	1,59	0,18***	0,73	0,08***	0,31	0,03
Szakmunkásképzõ	1,76	0,22***	0,70	0,09***	0,37	0,05
Érettségi	2,93	0,25***	0,90	0,08**	1,20	0,10***
Diploma	3,77	0,29***	1,26	0,10***	1,44	0,11***
Kulturális tõke			1,14	0,34***	1,82	0,53***
Anyagi tõke			0,48	0,14***	0,60	0,18***
Interakciós hatások a kulturális tõkével
(szülõk: 8 ált. alatt) * (kult. tõke)					0	0
(szülõk: 8 általános) * (kult. tõke)					–0,78	–0,09***
(szülõk: szakmunkás- képzõ) * (kult. tõke)					-0,47	–0,06
(szülõk: érettségi) * (kult. tõke)					–1,23	–0,14***
(szülõk: diploma) * (kult. tõke)					–1,10	–0,16***
Interakciós hatások az anyagi tõkével
(szülõk: nyolc ált. alatt) * (anyagi tõke)					0	0
(szülõk: nyolc általános) * (anyagi tõke)					–0,06	–0,01
(szülõk: szakmunkás- képzõ) * (anyagi tõke)					–0,49	–0,06*
(szülõk: érettségi) * (anyagi tõke)					–0,43	–0,04
(szülõk: diploma) * (anyagi tõke)					–0,03	0,00
Korrigált R2, %		29,7		40,5		41,7

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

Kérdés, hogy a kulturális tõkének a hierarchia legalján jelentkezõ erõs mobilizáló funkciója megmarad-e akkor is, ha ez a hierarchia folyamatosan felfelé tolódik el. Az 1992-es minta vizsgálatba bevont részében a legidõsebb kohorszba tartozók körében 74, az 1957 és 1961 között születetteknél 22, a legfiatalabbaknál pedig már csupán 13 százalékos volt azok aránya, akiknek sem az édesanyja, sem az édesapja nem végezte el a nyolc általánost. Nyilvánvaló, hogy ez az arányszám a késõbbi korcsoportokban folyamatosan és elég rohamosan közelít majd a nullához. Felmerül tehát, hogy vajon a kulturális mobilitás lehetõsége feljebb kerül-e az egyenlõtlenségi rendszer "új legaljára" – a nyolc általánost végzettek szintjére –, vagy pedig fokozatosan megszûnik inkább.

Ez persze nem az egyetlen kérdés, amelyet a folyamatok idõbeli alakulásának vizsgálatával megválaszolhatunk. Mint errõl már szó volt, az elemzett minta tagjai az adatfelvétel idején 25 és 65 év közöttiek voltak, vagyis gyermekkori szocializációjuk ideje egy széles idõsávra, a negyvenes és nyolcvanas évek közé esett. Vizsgáljuk most meg, hogy hogyan változott a kulturális tõke státuszbefolyásoló szerepe az idõszak egésze során!

Ehhez három korosztályra külön-külön is felállítottam a III. számú modellt. A következõ felbontással dolgoztam.

4. táblázat

	N	Születési év	A kérdezett 14 éves kora	Nyolc általánosnál alacsonyabb végzettségû szülõk aránya, %
1. kohorsz	719	1927–1941	1941–1955	69,9
2. kohorsz	524	1942–1951	1956–1965	43,4
3. kohorsz	852	1952–1967	1966–1981	22,7

Az elsõ korosztály gyermekkorának ideje a második világháború idejére, illetve azt követõen a diktatúra kibontakozásának idõszakára esett. A második kohorsz tagjai az 56-os forradalom utáni megtorlások, az egypártrendszer megszilárdulása idején töltötték iskoláséveiket, míg a legfiatalabbak már a gazdasági reform elindulásának tájékán, a kádári szocializmus legsikeresebb periódusában voltak tizenévesek. A három kohorsz szocializációjában markáns különbséget jelentett sok más mellett a szülõi korosztályok iskolázottságának látványos emelkedése is.

A kohorszonként felállított modellekbõl (lásd az 5. táblázatot) az iskolai végzettség társadalmi meghatározottságának idõbeli alakulásával kapcsolatban több lényeges tendencia olvasható ki. A vizsgált idõszak során a nõk iskolázási hátránya folyamatosan és jelentõsen csökkent, bár nem szûnt meg teljesen. A kezdeti, átlagosan 1,59 évnyi hátrányuk a legfiatalabb kohorsz idejére 0,34 évre esett vissza. Egyirányú, bár nem túlságosan erõs tendenciának látszik ugyanakkor az anyagi tõke jelentõségének növekedése úgy, hogy azért közben mindvégig a kulturális erõforrások maradnak meghatározók a materiális javakkal szemben. Ezzel párhuzamosan az iskolai végzettség társadalmi meghatározottságának erõsödését figyelhetjük meg, hiszen a modellekben megmagyarázott varianciahányad 33,9-rõl 35,8, majd 37,5 százalékra emelkedik.

Alapkérdésünkkel, a kulturális tõkének a származási csoportonként való eltéréseinek alakulásával kapcsolatban szintén igen érdekes változásokat figyelhetünk meg. A legidõsebb kohorszban a kulturális tõke mobilizáló funkciója dominál, és nem tapasztalható kiemelkedõ kulturális hatás a legalul elhelyezkedõ csoportokban. A legfeljebb szakmunkásképzõt járt szülõk körében egységesen magas a kulturális erõforrások elõrejutást befolyásoló hatása (béta = 0,55). Az érettségizett vagy diplomás szülõk esetében viszont ez a hatás számottevõen visszaesik (béta = 0,55–0,17 = 0,38), illetve – a korrelációs együtthatók tanúsága szerint – el is tûnik (6. táblázat). Ez az eredmény megtévesztõ lehet annyiban, hogy itt már igen alacsony esetszámmal dolgozunk
(N = 22 az érettségizett, és N = 21 a diplomás szülõk csoportjában). Ha a két csoportot összevonva végezzük el a korrelációszámítást, az együttható értéke 0,26-nak adódik, 0,094-es szignifikanciaszint mellett. A szigorú értelemben szignifikánsnak nem nevezhetõ, ám nem teljesen elhanyagolható nagyságú együttható alapján azt mondhatjuk, hogy az ötvenes évek közepéig a kulturális erõforrások reprodukciós befolyása, ha létezett is, nagyon gyenge, erõsen korlátozott volt.

A középsõ kohorszban aztán továbbra is a mobilizáló szerep a meghatározó, azzal a különbséggel, hogy ebben az idõszakban a legkevésbé iskolázott és a szakmunkás szülõk családjaiban a kulturális elõrejutás lehetõsége már különösen kimagasló
(béta = 0,60). Az érettségizett szülõk esetében sem tapasztalunk szignifikáns mértékû eltérést ettõl, a diplomásoknál viszont megint csak jelentõsen kisebb mértékû kulturális hatást találunk (béta = 0,60–0,26 = 0,34). Mindezt a korrelációs együtthatók is visszaigazolják, hiszen a diplomások kivételével minden származási csoportban szignifikáns pozitív értéket vesznek fel. Az érettségizett szülõknél mért szignifikáns modellparaméterek és korrelációs együttható, valamint az érettségizett és diplomás szülõk összevonása után a közös csoportban számított szignifikáns, 0,348-as korrelációs együttható alapján azt mondhatjuk, hogy az egypártrendszer megszilárdulásának idején a felsõ csoportok fokozódó mértékben kezdték felhasználni kulturális erõforrásaikat, hogy elõnyös pozíciójukat gyermekeikre áthagyományozhassák. Még mindig nem éri el ugyanakkor a kulturális tõke reprodukciós ereje az alsóbb csoportokban kifejtett mobilizáló erejét.

A legfiatalabb kohorsz gyermekkorának idejére a kulturális hatás differenciáltsága teljesen eltûnik: a kulturális erõforrásokkal való ellátottság minden származási csoportban egyforma mértékben (béta = 0,46) befolyásolja az iskolázási esélyeket. A reprodukciós funkció felzárkózik a mobilizáló erõhöz, származásra való tekintet nélkül mindenki nagyon hasonló megtérülési rátát érhet el, ha kulturális javakba fektet be.

A korszak mobilitási tendenciáit, és azon belül is az értelmiségi réteg újratermelõdésének alakulását, Andorka Rudolf (1990) foglalja össze. Az elemzésbõl kiderül, hogy ha nem is olyan mértékben, mint ahogyan azt a szakmai és laikus közvélekedés feltételezni hajlamos, de valóban megfigyelhetõ volt az értelmiségi csoportok bezáródásának tendenciája az ötvenes és nyolcvanas évek között. Andorka ezt a változást nem elsõsorban az értelmiségi származásúakat diszkrimináló oktatáspolitika visszaszorulásával magyarázza – azt ugyanis csak erõsen korlátozott hatékonyságúnak találja. Elemzései szerint sokkal inkább a felsõoktatási tanulólétszám növekedésének lefékezõdése, valamint az újabb generációk szüleinek társadalmi összetételében bekövetkezett változások állnak a jelenség hátterében. Az értelmiségi pozíciókért folytatott kiélezõdött versenyben pedig egyre inkább az iskolázott szülõktõl származók teljesítenek nagyobb sikerrel.

Ezt a folyamatot saját eredményeim ennek a sikernek a hátterében álló mechanizmusok feltárásával árnyalják. A modellekbõl jól nyomon követhetõ a kulturális erõforrások reprodukciós funkciójának erõsödése a vizsgált idõszak alatt. A felsõbb osztályok tagjai az 1940-es és 1980-as évek között fokozatosan, egyre növekvõ eredményességgel ragadták magukhoz a kulturális eszközök általi státusz-tovább-örökítés képességét. Jól jelzi ezt egyébként a megszerzett iskolai végzettség és az örökölt kulturális erõforrások korrelációjának fokozatos emelkedése is a legiskolázottabb (érettségizett vagy diplomás) szülõk gyermekeinél. A negyvenes-ötvenes években még nem is szignifikáns 0,26-os együttható az ötvenes évek végére, hatvanas évek elejére már 0,35-re, késõbb pedig 0,41-re emelkedik.

Vizsgálatunk eredményeit csak fenntartásokkal lehet a korábbi kulturális tõkévelkapcsolatos vizsgálatok következtetéseivel összevetni. Ennek fõ oka a számos ponton eltérõ módszertan, és különösen az, hogy a korábbi elemzésekben az erõforrások hatásait nem bontották fel származási csoportok szerint, és az erõforrások egyenes hatásának paramétereit tekintették a reprodukció mértékének. Így természetesen a két, egymásnak ellentmondó idevágó eredmény (Ganzeboom et al. 1990; illetve Róbert 1991) "vitájában" sem tehetünk igazságot, néhány megjegyzést azonban fûzhetünk hozzájuk. Ganzeboom és szerzõtársai akkor azt találták, hogy a kulturális tõke egyre csökkenõ szerepet játszott a státuszmegszerzésben a huszadik századi Magyarországon, míg Róbert Péter inkább növekvõ trendet mutatott ki. Most, hogy a kulturális hatást reprodukciós és mobilizáló funkcióira bontottuk fel, Róbert következtetését erõsíthetjük meg, és azt valószínûsíthetjük, hogy az 1990-es vizsgálatban talált csökkenõ tendencia inkább a kulturális erõforrások mobilizáló erejének stagnálásával, esetleg csökkenésével magyarázható.

5. táblázat
A III. modell korcsoportok szerint

	Szül.: 1927–1941		Szül.: 1942–1951		Szül.: 1952–1967
	b	Béta	b	Béta	b	Béta
Konstans	10,11		11,81		12,23
Nem (1 = nõ)	–1,59	–0,23***	–0,78	–0,11***	–0,34	–0,06*
Születési kohorszok
1932 elõtt született	0	0	–	–	–	–
1932–1936	0,40	0,06	–	–	–	–
1937–1941	1,54	0,21*	–	–	–	––
1942–1946	–	–	0	0	–-	–
1947–1951	–	–	0,69	0,10*	–	–
1952–1956	–	–	–	–	0	0
1957–1961	–	–	–	–	0,14	0,02
1962–1967	–	–	–	–	–0,32	-0,05
Apa foglalkozási presztízse	0,02	0,03	0,00	0,00	0,03	0,07
Szülõk iskolázottsága
Nyolc általánosnál kevesebb	0	0	0	0	0	0
Nyolc általános	0,53	0,04	0,51	0,06	0,21	0,03
Szakmunkásképzõ	0,56	0,06	0,43	0,05	0,28	0,04
Érettségi	2,46	0,12*	0,33	0,03	1,21	0,14*
Diploma	0,71	0,04	2,69	0,22*	0,55	0,06
Kulturális tõke	1,89	0,55***	2,05	0,60***	1,34	0,46***
Anyagi tõke	0,56	0,16*	0,67	0,20*	0,75	0,26***
Interakciós hatások a kulturális tõkével
(szülõk: nyolc ált. alatt) * (kult. tõke)	0	0	0	0	0	0
(szülõk: nyolc általános) * (kult. tõke)	–0,49	–0,06	–1,30	–0,13*	–0,48	–0,07
(szülõk: szakmunkás- képzõ) * (kult. tõke)	–0,44	–0,06	–0,24	–0,03	–0,29	–0,04
(szülõk: érettségi) * (kult. tõke)	–1,97	–0,17*	–1,18	–0,15	–0,76	–0,11
(szülõk: diploma) * (kult. tõke)	–1,38	–0,17*	–1,79	–0,26*	–0,26	–0,05
Interakciós hatások az anyagi tõkével
(szülõk: nyolc ált. alatt) * (anyagi tõke)	0	0	0	0	0	0
(szülõk: nyolc általános) * (anyagi tõke)	–0,42	–0,03	0,06	0,01	–0,18	–0,03
(szülõk: szakmunkás- képzõ) * (anyagi tõke)	–0,64	–0,08	–0,82	–0,10	–0,46	–0,07
(szülõk: érettségi) * (anyagi tõke)	-0,46	-0,05	-0,02	0,00	-0,55	-0,06
(szülõk: diploma) * (anyagi tõke)	0,12	0,01	-0,06	-0,01	0,17	0,02
Korrigált R2, %		33,9		35,8		37,5

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

 

6. táblázat
A megszerzett iskolai végzettség és az örökölt kulturális erõforrások mennyiségének összefüggése korcsoportonként, a szülõk iskolai végzettsége szerint.
Pearson-korrelációk.

Szülõk iskolai végzettsége	1. kohorsz	2. kohorsz	3. kohorsz
Kevesebb, mint nyolc általános	0,41***	0,41***	0,41***
Nyolc általános	0,56***	0,27**	0,36***
Szakmunkásképzõ	0,45***	0,47***	0,36***
Érettségi	0,05	0,38**	0,31***
Felsõfokú	0,41	0,22	0,41***
Érettségizettek és felsõfokú végzettségûek együtt	0,26	0,35**	0,41***

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001


Következtetések és további kutatási irányok

Vizsgálatunk azt mutatta, hogy a kulturális reprodukció és a kulturális mobilitás mechanizmusai egyaránt számottevõ szerepet játszottak a magyar társadalom egyenlõtlenségi rendszerének alakulásában az elmúlt évtizedek során. Eltérõen Hollandiától, ahol De Graaf és társai eredményei szerint a legfelsõ csoportok gyermekeinek elõmenetele kulturális tevékenységeiktõl függetlenül alakul, nálunk a hierarchia felsõ szintjein is számottevõ a kulturális erõforrások jelentõsége. Még nagyobb ennél azonban az a kompenzáló hatás, amellyel a kulturális erõforrások a legalacsonyabbról indulók iskolai pályafutását befolyásolni tudják.

A kétféle folyamat jelentõsége az elmúlt évtizedek során sokat változott. A hatvanas évekig egyértelmûen a mobilizáló funkció ereje volt a nagyobb: a világháború idején és az azt követõ években egyenesen a reprodukciós szerep hiányáról beszélhetünk. Késõbb aztán egyre erõsödött a felsõ osztályoknak az a képessége – és lehetõsége? –, hogy kulturális elõnyeiket iskoláztatási elõnyökké váltsák át. Majd a hatvanas évek végére, a hetvenes évek elejére kialakult az a helyzet, hogy a kulturális erõforrások lényegében azonos, meglehetõsen jelentõs szerepet töltöttek be minden származási csoport gyermekeinek elõrejutásában.

Az elvégzett elemzés ilyen módon választ – ha nem is egyszerû választ – ad a "kulturális reprodukció vagy kulturális mobilitás?" alapkérdésére, valamint a kétféle mechanizmus idõbeli átrendezõdésének problematikájára, ám természetesen még több ponton bõvíthetõ, kiegészíthetõ. De Graafék példája nyomán érdemes lenne elvégezni a kulturális erõforrások felbontását "olvasó" és "eljáró" tevékenységekre. Õk azt feltételezik, hogy elsõsorban az olvasás, a könyvekkel, az írásbeliséggel való szoros kapcsolat az, amely a kulturális erõforrások közül meghatározó szerepet tölt be az iskolai elõmenetel alakításában. Különösen fontosnak vélik a könyvek által megszerezhetõ verbális és nyelvi készségek szerepét a kis lélekszámú országokban, ahol a nyelvtanulási képesség alapvetõ szerepet kaphat az elõrejutásban. Úgy érvelnek, hogy a sokat olvasó szülõknek maguknak is jobbak a verbális képességei, így könnyebben tudják átadni tudásukat, ismereteiket gyermekeiknek. Mindezek a megfontolások eltérnek Bourdieu eredeti elképzelésétõl, amely szerint a magas kultúra egészében való részvétel – színházba, múzeumba, hangversenyre járás, olvasás – révén átörökített készségek, habituselemek jelentõsége elsõsorban abban van, hogy nyilvánvalóvá teszik az elit elkülönülését az alsóbb csoportoktól, és a "kiválóság" jelzéseként szolgálnak. De Graaf és szerzõtársai szerint a magas kultúrában való részvétel leginkább ott lehet meghatározó, ahol ezek a kulturális formák az egyetemi szintû képzés révén erõsen intézményesültek – ahol a történelem, a filozófia kiemelt területei a felsõoktatásnak (szerintük ilyen például Franciaország, Olaszország). Az idézett tanulmány sikeresen be is bizonyítja az olvasási szokások elsõdleges jelentõségét az iskolai végzettség meghatározásában, míg az "eljáró" kulturális tevékenységek magyarázó erejét nem találja szignifikánsnak. Magyarországon ezt a megkülönböztetést Róbert végezte el (1991) a kulturális erõforrások reprodukciós hatásának vizsgálatakor. Elemzésében õ szintén azt találta, hogy elsõsorban az olvasási szokások azok, amelyek az elért státuszt meghatározzák, ám a megszerzett iskolai végzettségre az eljáró kulturális tevékenységek és a különféle különórák látogatása is gyakorolnak kisebb önálló hatást. Mindenesetre az 1991-es vizsgálatnak az eredményei is megerõsítik, hogy gyümölcsözõ továbblépési irány lehet a kulturális erõforrások különbözõ típusainak elkülönítése.

További finomítási lehetõség a kulturális erõforrások mutatóinak szétválasztása a szülõk és gyermekek tevékenységeire.¹⁸ De Graafék kizárólag a szülõk tevékenységeit veszik figyelembe abból kiindulva, hogy az inkább független egyéb, késõbb jelentkezõ hatásoktól, mint a gyermek saját tevékenysége. Elképzelhetõnek tartják ugyanis, hogy a gyerekkori kulturális aktivitásra az iskolai elõmenetel, a választott iskolatípus is hatással van, vagyis az nem tekinthetõ a származás a priori összetevõjének. Bár ez a feltételezés természetesen jól védhetõ, erõs érvek szólnak amellett is, hogy nem érdemes eltekintenünk a gyerek saját tevékenységeinek hatásától. Azon túl, hogy a kérdezettek emlékei valószínûleg pontosabbak saját maguk, mint szüleik szokásaival kapcsolatban, lényeges szempont még, hogy az iskolában magasra értékelt készségek elsajátítását feltehetõleg nagyobb valószínûséggel biztosítja a saját, mint a szülõktõl ellesett, de esetleg be nem gyakorolt tevékenység. Az itt alkalmazott módszer, amikor mindkét változócsoportot felhasználjuk az operacionalizáláshoz, nézetem szerint növeli a kulturális klíma mérésének érvényességét és megbízhatóságát. Abban az esetben viszont, ha két elkülönített változót képeznénk a szülõk, illetve a gyerek tevékenységeibõl, kulturális eszközökkel való ellátottságából, mód nyílna annak tesztelésére is, hogy a kétféle erõforrás egyformán hat-e vajon a származás különbözõ szintjein. Könnyen elképzelhetõ például, hogy a felfelé törekvõ iskolázatlan szülõk, ha felismerik a kulturális tevékenységek esélyjavító szerepét, nagyobb valószínûséggel fogják gyermekeik kulturális aktivitását serkenteni, mintsem saját szokásaikat átalakítani. Ha pedig ez így van, akkor a felnõttek kulturális tevékenysége inkább a felsõ pozíciókban bír nagy jelentõséggel és segíti az elõnyök átörökítését, míg a gyerek saját tevékenységének hatása az alsó osztályokban nagyobb. Ennek a hipotézisnek a tesztelése szintén további kutatás tárgya lehet.

Tovább sorolva a lehetséges továbblépési irányokat, érdemes még utalni azokra az elõnyökre is, amelyeket az iskolai pályafutásnak "döntési pontokra" való felbontásából nyerhetünk. Szemben azzal az egyszerûsítõ megoldással, amikor minden egyes iskolai osztály elvégzését egyforma hasznosságúnak értékeljük, és az elvégzett iskolai osztályok számát kezeljük függõ változóként, eljárhatunk úgy is, hogy az egyes iskolatípusok közötti átlépési pontokon vizsgáljuk a "továbbtanul – nem tanul tovább?" döntést, illetve az azt befolyásoló tényezõket. Többszörösen bebizonyított tény ugyanis, hogy a származás különbözõ összetevõi eltérõ mértékû hatást gyakorolnak az iskolai pályafutás különbözõ idõszakaira, hogy az örökölt elõnyök/hátrányok másképpen befolyásolják például az általános iskola utáni továbblépésrõl vagy a középiskola utáni továbbtanulásról való döntést. (Lásd például a már többször említett Aschaffenbug–Maas-tanulmányt [1997], a hazai munkák közül pedig Bukodit [1999].) Feltehetõ, hogy a kulturális tõke mobilizáló illetve reprodukciós funkciója is eltérõ erõvel jelentkezik az egyes átmenetek során.

A továbbgondolás lehetséges irányai tehát sokfélék és nem kevés munkát kívánnak meg. Meggyõzõdésem azonban, hogy érdemes lehet korábban készült és jövõbeni munkáinkat is (újra) átgondolni abból a szempontból, hogy hogyan különböztethetnénk meg egymástól a reprodukciós és mobilizáló funkciókat: közelebb juthatunk így a társadalmi rétegzõdés dinamikájának megértéséhez.


Irodalom

Andor Mihály–Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Budapest: Iskolakultúra

Andorka Rudolf (1990): A társadalmi mobilitás félévszázados trendjei Magyarországon. In Andorka Rudolf–Stefan Hradil–Jules Peschar (szerk.): Társadalmi rétegzõdés. Budapest: Aula. 393–427.

Angelusz Róbert–Tardos Róbert (1991): Hálózatok, stílusok, struktúrák. Budapest: ELTE Szociológiai Intézet és MKI

Aschaffenbug, Karen–Ineke Maas (1997): Cultural and educational careers: the dynamics of social reproduction. American Sociological Review, 62: 573–587.

Blaskó Zsuzsa (1998): Kulturális tõke és státuszreprodukció. Szociológiai Szemle (3)

Blaskó Zsuzsa (1999): Kulturális tõke és társadalmi mobilitás. Szociológiai Szemle (1)

Bourdieu, Pierre (1973): Cultural reproduction and social reproduction. In Brown Richard (ed.): Knowledge, Education and Cultural Change. London: Willmer Brothers Limited, 71–112.

Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlõtlenségek újratermelõdése. Budapest: Gondolat

Bourdieu, Pierre (1986): The forms of capital. In Richardson John G. (ed.): Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood

Bukodi Erzsébet (1999): Rational choice or social reproduction? Life-cycle variation in the effect of material and cultural resources on educational choices in Hungary. In: Educational Choices in Hungary. Hungarian Statistical Review, 77: 71–94.

De Graaf, Nan Dirk–Paul M. De Graaf–Gerbert Kraaykamp (2000): Parental cultural capital and the educational attainment in the Netherlands: a refinement of the cultural capital perspective. Sociology of Education, 73: 92–111.

De Graaf, Paul M. (1986): The impact of financial and cultural resources on educational attainment in the Netherlands. Sociology of Education, 59: 237–246.

De Graaf , Paul M. (1989): Cultural reproduction and educational stratification. In Bakker, B. F. M.–J. Dronkers–G. W. Meijnen (eds): Educational Opportunities in the Welfare State

DiMaggio, Paul (1982): Cultural capital and school success. American Sociological Review, 47: 189–201. (Magyarul megjelent: DiMaggio, Paul (1998): Kulturális tõke és iskolai siker. In Róbert Péter (szerk.): Társadalmi mobilitás. Budapest: Új Mandátum, 198–220.)

Ganzeboom, Harry B.G (1986): Cultural Socialization and Social Reproduction. Paper presented at the XI. World Congress of Sociology, New Delhi

Ganzeboom, Harry B. G.–Paul M. De Graaf–Róbert Péter (1990): Cultural reproduction theory on socialist ground: intergenerational transmission of inequalities in Hungary. In Kalleberg A. L. (ed): Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 9. 79–103.

Kalmijn, Matthijs–Gerbert Kraaykamp (1996): Race, cultural capital and schooling. Sociology of Education, 69: 33–34.

Kolosi Tamás (1984): Státusz és réteg. Budapest: Társadalomtudományi Intézet

Lin, Nan (1997): Társadalmi erõforrások és társadalmi mobilitás – a státuselérés strukturális elmélete. In Angelusz Róbert (szerk.): A társadalmi rétegzõdés komponensei. Budapest, Új Mandátum. 383–417.

Mateju, P. (1988): Family Background and Educational Attainment in Czechoslovakia in the Late Seventies. Manuscript

Mateju, P. (1990): Family effects on educational attainment is Czechoslovakia, Hungary and the Netherlands. In Peshar Jules L. (ed.): Social Reproduction is Eastern and Western Europe. Groningen: University of Groningen

Merton, Robert K. (1980): A vonatkozatási csoport elmélete és a társadalmi mobilitás. In Merton Robert K.: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat

Róbert Péter (1986): Származás és mobilitás. Budapest: Társadalomtudományi Intézet

Róbert, Péter (1991): The role of cultural and material resources in status attainment process: the Hungarian case. In Tóth, A.–L. Gábor (eds.): Beyond the Great Transformation. Budapest: Research Review, 145–170.

Róbert Péter (2000): Bõvülõ felsõoktatás: ki jut be? Educatio (tavasz): 79–95.

Utasi Ágnes (1984): Életstílus-csoportok, fogyasztási preferenciák. Budapest: Társadalomtudományi Intézet


Jegyzetek

* A tanulmány az Andorka Rudolf Társadalomtudományi Társaság fiatal kutatói ösztöndíjának támogatásával készült. Munkám során nyújtott segítségéért Róbert Péternek tartozom köszönettel.

1. A kulturális tõkének elsõsorban az "elõny-továbbörökítõ" funkcióját hangsúlyozza Andor és Liskó kitûnõ tanulmánya is (2000), bár az õ elemzéseikben megjelenik a kulturális erõforrások hátránykompenzáló képessége is (ld. pl a 8.6. fejezetben közölt esettanulmányt).

2. Hasonló kérdéseket vizsgált még Kalmijn és Kraaykamp (1996). A következõkben az említettek közül csak DiMaggio és De Graafék vizsgálatát tárgyalom. Ennek oka, hogy Aschaffenbug és Maas tanulmánya másoknál jóval összetettebben, életútszemléletben operacionalizálja a kétféle elméletet, amire az általuk használt adatbázis különleges részletessége ad módot. (A gyerek kulturális aktivitásáról az életpálya több pontján is rendelkeznek adatokkal, meg lehet különbözetni az iskolán belül és az iskolán kívül végzett kulturális aktivitást stb.)

3. (1) mûvészeti és (2) történeti múzeumba járás, (3) opera- vagy balettelõadások látogatása; (4) hangverseny- és (5) színházlátogatás

4. (1) útleírások (regional novels) vagy történelmi regények; (2) krimik, science fiction-ok vagy háborús regények; (3) holland szépirodalom; (4) külföldi szépirodalom holland nyelven és (5) eredeti nyelven külföldi szépirodalom olvasása

5. Errõl bõvebben lásd Blaskó (1999).

6. Ezek: érdekérvényesítési státusz, munkamegosztási pozíció, második gazdaságban betöltött szerep, területi státusz, lakásstátusz, anyagi helyzet, fogyasztás és kulturális életmód.

7. Figyelembe kell azonban venni, hogy Kolosinál és Róbertnél az iskolai végzettség is a kulturális életmód része.

8. A következõ tényezõket vette számításba: lakásberendezés, lakáskultúra, tárgyi környezet, háztartási fogyasztás, kapcsolatrendszer, szokások, rekreáció, második gazdasági tevékenység és intellektuális tevékenység.

9. Valamifajta "átlagos" végzettség számítása túlságosan heterogén csoportokat alakított volna ki, melyekben ráadásul például olyan "szakmunkás" szülõk is szerepeltek volna, ahol valójában sem az anya, sem az apa nem végzett szakmunkásképzõt, vagy olyan "érettségizett" szülõk, ahol az egyik fél a középiskoláig sem jutott el, a másik pedig diplomát is szerzett.

10. Leírását lásd alább.

11. A saját gyerekkori tevékenység vizsgálatára felhasznált kérdések megfogalmazása ("Járt-e Ön gyerekkorában…") nem teszi lehetõvé, hogy egyértelmûen meghatározzuk, hogy a korai szocializáció során megszerzett erõforrásról gyûjtöttünk-e adatokat, vagy pedig késõbb, az iskolás évek alatt, a szülõi háttértõl többé-kevésbé függetlenül folytatott kulturális tevékenységekrõl. A kérdéseknek a kérdõívbeli elhelyezkedése, az a kérdezõi instrukció, hogy "gyerekkor"-nak a kérdezett 14 éves korát kell tekinteni, valamint az a tény, hogy a mutatóban nagy számban szerepelnek a szülõk saját tevékenységeire vonatkozó kérdések is, a mutatónak a "klasszikus", bourdieu-i kulturális tõke fogalomhoz való közelségét erõsítik.

12. A családi háttér két alapvetõ társadalmi-gazdasági mutatója (szülõk iskolai végzettsége és foglalkozása) közül a szülõk iskolai végzettségét kezeltem elsõdlegesként. A két tõkefajta hatását ugyanis az iskolai végzettség egyes szintjein vizsgáltam, nem pedig például az apa foglalkozási presztízsének függvényében. A döntés hátterében az áll, hogy a szülõi iskolázottság, illetve szülõi foglalkozás közül az elõbbi az, amelyik a gyerek iskolai végzettségét erõsebben meghatározza.

13. Egyedül az érettségizett, illetve a diplomás szülõk anyagi erõforrásai között nincsen statisztikailag szignifikáns mértékû eltérés (p = 0,051).

14. A holland mintán három iskolázottsági csoportra számították ki a szerzõk a kulturális tõke és a megszerzett iskolai végzettség közötti korrelációs együtthatót. A legmagasabban iskolázott - legalább 13 évig iskolába járó - szülõk csoportjában nem találtak szignifikáns lineáris kapcsolatot a kulturális tõke mennyisége és a gyerek által elvégzett iskolai osztályok száma között.

15. Az elvégzett iskolai osztályok számának csökkenése az 5. kohorsztól kezdve a minta nem kiküszöbölhetõ torzulásából származik. Hasonló tendenciát a KSH 1992-es adatai nem mutatnak, aszerint ugyanettõl az idõszaktól kezdve a népesség iskolázottsági szintjének stagnálása volt megfigyelhetõ.

16. Az apa foglalkozásának hatása akkor is elveszíti szignifikanciáját, ha csak a kulturális tõkét vezetjük be a modellbe, az anyagit pedig nem. Vagyis nem állja meg a helyét az a feltevés, hogy az apa foglalkozása az anyagi hátteret jeleníti meg a modellben.

17. Az érettségizett szülõknél: (0,53-0,14)/0,53 = 0,74; a diplomás szülõknél: (0,53-0,16)/0,53 = 0,70

18. Látszólag hasonló megkülönböztetést tesz Aschaffenbug és Maas (1997), ám õk valójában az itt leírttól eltérõen értelmezik a "szülõi" kulturális aktivitást.