Messzire nyúlnak vissza a viták arról, hogy a kormánypolitika milyen hatást gyakorol a nyugati iparosodott társadalmak rétegzõdési rendszerére (Parkin 1971; Hewitt 1977; Erikson-Goldthorpe-Portocarero 1982; Muller 1988; DiPrete-Grusky 1990). Bár természetesen vitathatatlan a politikai reformok vonulata, mégis felvethetõ, nem az államszocialista gazdaságok nyújtják-e a jobb kísérleti terepet annak felmérésére, milyen mértékben manipulálhatja a politikai beavatkozás az esélyszerkezetet (lásd pl. Goldthorpe 1966; Grusky-Hauser 1984). Végül is, ötven éven keresztül ezek az országok "nem kevesebbre tettek kísérletet, minthogy alaposan újraszervezzék az egész társadalmat és megszüntessék az egyenlõtlenséget, kizsákmányolást, elidegenedést és társadalmi igazságtalanságot" (Lenski 1978: 364-365).

Magyarországon a politikai beavatkozások nagyratörõek voltak, de a gyakorlatban ezek a reformkísérletek az oktatási rendszer körül sûrûsödtek.¹ 1949-tõl eltörölték az oktatási díjakat és ösztöndíjrendszert alakítottak ki a munkás- és parasztcsaládokból származó gyerekek támogatására (Connor 1979; Központi Statisztikai Hivatal 1985). Diákszálló-hálózatot is kiépítettek a vidéki fiatalok részére, és államilag támogatott diákmenzák sorát létesítették a rászoruló gyerekeknek (Ferge 1979; Bencédy 1982; Simkus-Andorka 1982).

A magyar oktatási reformok legradikálisabb vonása mégis a kvóta-rendszer volt (lásd Simkus 1981; Simkus-Andorka 1982). A második világháborút követõ években a szocialista kormány határozott kísérletet tett a régi elit elõjogainak megszüntetésére: megkövetelte, hogy a közép- és felsõoktatási intézményeknél támogatni kell a kevésbé elõnyös helyzetû gyerekek felvételét. Az ötvenes években például a kvóta elõírta, hogy a felvett diákok fele munkás- vagy parasztszármazású legyen.² Az is igaz persze, hogy egy évtizeddel késõbb lazult a központi ellenõrzés, és a hetvenes évek elejére a program megszûnt létezni (Simkus-Andorka 1982). A mi vizsgálódásunk szempontjából azonban ezeket az osztályalapú felvételi kvótákat illetõen nem annyira az a fontos, hogy végül is eltörölték õket, hanem az, hogy húsz éven keresztül meghatározták az iskolázási lehetõségek elosztását.³

Mindent egybevéve, ezekbõl a reformokból világosan kiderül, hogy a szocialista rezsim komoly kísérletet tett a társadalmi egyenlõtlenségek intergenerációs átörökítésének csökkentésére. Hogy azután ezek a politikai döntések meghozták-e a kívánt eredményt, az továbbra is - az eddig elvégzett kutatások tetemes mennyisége dacára - tisztázatlan. A magyar oktatási rendszerrel foglalkozó korábbi kutatások vegyes eredménnyel jártak. Az a meglepõ, hogy a hivatalos jelentések kedvezõ képet festettek az iskolázási lehetõségekrõl (lásd pl. Bencédy 1982; KSH 1985; Inkei-Koncz-Pocze 1988). Hangsúlyozták az oktatási reformok átfogó jellegét, de kevéssé törekedtek hatásuk pontos felmérésére.

Ez az optimizmus a szakirodalom egy részében is visszhangra talált. Az egyik tanulmány elismerõleg méltatja az oktatási rendszer háború utáni változásait, nekik tulajdonítva az iskolai elitizmus és szelekció megszüntetését (Ferge 1979), egy másik pedig azért dicséri õket, mert "fizikai dolgozók gyermekeinek tízezreit emelték az értelmiségiek sorába" (Gazsó 1978: 252). Ennek az álláspontnak a legmeggyõzõbb (és kétségtelenül igen alapos) alátámasztása csak 1982-ben látott napvilágot, amikor is egy korszakos jelentõségû tanulmány (Simkus-Andorka 1982) kimutatta, hogy a szocializmusra való áttérés következtében csökkent a társadalmi háttér hatása az iskolázottságra. Eredményeik alapján Simkus és Andorka amellett érveltek, hogy "a társadalmi kiválasztódás folyamatának adminisztratív irányítása" igenis hatékony eszköz arra, hogy a képzéshez jutásban lényegesen csökkenjenek a társadalmi-gazdasági egyenlõtlenségek (Simkus-Andorka 1982: 740; lásd továbbá Andorka-Simkus,1983, ahol némileg eltérõ végkövetkeztetésre jutnak a szerzõk).

Az utóbbi tanulmány az elmúlt évtizedben kiindulópontul szolgált szinte az összes késõbbi kutatás számára, mely a magyarországi tanulási lehetõségekkel foglalkozott. Az azonban nem kapott kellõ hangsúlyt, hogy valójában számos tanulmány következtetése ellentétesnek bizonyult a Simkus-Andorka ortodoxiával. Néhány tudós kimutatta például, hogy a társadalmi háttér továbbra is meghatározza az iskolai teljesítményt (Ferge 1972: 229-235; Ferge 1980: 118-119; Gazsó 1984:185), illetve azt találták, hogy szoros kapcsolatban van az iskolák rangjával, színvonalával és státuszával (Ferge 1972: 235-243; Csákó-Liskó 1982: 183; Ladányi-Csanádi 1983: 6; Gazsó 1984: 184).

Az általános kép, mely ezekbõl a dolgozatokból kirajzolódik, némileg homályos, ami arra ösztönöz minket, hogy közvetlen bizonyítékok alapján újravizsgáljuk a kérdést. Országosan reprezentatív mintát és az iskolai végzettség folytonossági-arány modelljét használva azt vizsgáljuk, milyen változásokat mutat hosszú távon a társadalmi háttér hatása az iskolai végzettségre.
 

Elméletek az iskolai végzettség változásáról

Nyilvánvaló, hogy a szocializmusra való áttérés magával hozta a magyar oktatási rendszer alapos átszervezését is. Kérdés, hogy az ilyen szerkezeti reformok megváltoztatták-e az iskolázási esélyek alapvetõ paramétereit.

Erre a kérdésre igen sokféle válasz született. A spektrum egyik végén olyan elméleteket találunk, melyek az iparosodásban - és nem a szocializmusban - látják a tanulási lehetõségek fejlõdésének mozgatóerõit (Moore 1963: 103; Treiman 1970: 216; Parsons 1977: 190-193). Egyes elméletek szerint az iparosodás az egyetemes értékek endogén fejlõdését váltja ki, és ennek megfelelõen csökkennek az alapvetõ aszkriptív folyamatok, mások szerint azért bõvülnek az iskolázási lehetõségek, mert a nemzetállamok követni kényszerülnek az Egyesült Államokat és egalitárius intézményeit (Inkeles-Smith 1974: 133-143; Ramirez-Meyer 1980: 372-373; Ramirez-Boli 1987). Az utóbbi felfogást úgy tüntetik fel, mint amely szöges ellentétben áll Moore (1963) és mások funkcionalizmusával, de a modernizációs elmélet mindkét változata nagyjából azonosan körvonalazza a hosszú távú tendenciákat.

Ezek az elméletek természetesen szemben állnak azokkal, amelyek a radikális társadalmi változás dacára változatlan iskolázási lehetõségekrõl szólnak. Ennek a megközelítésnek legismertebb változatát Sorokin dolgozta ki több mint 60 évvel ezelõtt. Nézete szerint "tendenciátlan ingadozást" kell feltételeznünk az egyenlõtlenségek szerkezetében, minthogy a rétegzõdés erõi állandó harcban állnak az egalitarianizmus erõivel (Sorokin 1964: 152-200). A kétféle erõ közti feszültséget hangsúlyozó Sorokinnal szemben az újratermelési elmélet hívei (pl. Jencks 1972; Boudon 1974; Bourdieu 1977) kizárólag a rétegzõdés erõire koncentrálnak, mint amelyek az intergenerációs zárlat potenciálját jelentik. Mindkét megközelítés azonban valószínûtlennek tartja az egyenlõség növekedésének egyenesvonalú tendenciáját. Az újratermelés teoretikusai valójában a társadalmi változás lehetõségét tagadják, mondván, hogy a vélt reformokat a régi elit tagjai állandóan újabb elõjogokká alakítják.

A sort az "új osztály" elméletekkel zárhatjuk, amelyek szerint a posztindusztriális fázisba lépõ társadalmakban csökkennek az iskolázási lehetõségek. Ezek az elméletek azt hirdetik, hogy a posztindusztriális társadalmakban a hatalom és elõjog a kollektív tulajdont ellenõrzõ egyének monopóliuma, (Trotsky 1972: 248-256; Djilas 1957: 37-69; Cliff 1974: 170-172), valamint azoké, akik kulturális tõkével rendelkeznek (Bell 1976: 408-423; Bahro 1978: 147; Gouldner 1979: 18-27; Konrád-Szelényi 1979: 24-35). Az elmélet, legalábbis néhány verziója, feltételezi, hogy amint az oktatási rendszer a privilegizált pozíciók kiosztásának fõ mechanizmusává válik, az elitnek mind inkább érdeke, hogy monopolizálja a rendelkezésre álló iskolai helyeket. A végeredmény tehát az lesz, hogy szorosabbá válik a kapcsolat az osztályhelyzet és a képzettség között. Ha valóban a kulturális tõke lesz az új mérték, ez azt is jelenti, hogy a vagyon helyett a szülõk végzettsége az iskolázási elõny fõ forrása (Bourdieu-Passeron 1977).
 

Módszerek és eredmények
Az adatok

Az iskolázási lehetõségek változásának követésében a Magyar Központi Statisztikai Hivatal 1983 õszén végzett Társadalmi mobilitás és életút (TMÉ) vizsgálatára támaszkodunk (Harcsa-Kulcsár 1983). A keresztmetszeti tanulmányokkal szemben ennek a felmérésnek sok elõnye van a családi háttér és az iskolázottságra gyakorolt hatása elemzésében. Elõször, ez eddig az egyik legátfogóbb és leggazdagabb adatforrás a magyar társadalmi szerkezetrõl. Átfogó képet ad a megkérdezettek iskolai végzettségérõl és a szüleik társadalmi-gazdasági helyzetét jellemzõ mutatók széles körét tartalmazza. Másodszor, a TMÉ vizsgálat ideális a tendenciaelemzéshez, mivel a kellõen nagyszámú minta (N = 32 301) lehetõvé teszi a születési kohorszok szerinti viszonylag részletes felbontást. Miután a mintát az 1911 és 1960 között születettekre korlátozzuk, összesen 24 829 egyén áll rendelkezésre - 11 800 férfi és 13 029 nõ -, akikre nézve egyetlen adat sem hiányzik.
 

Empirikus leírás

Az 1. táblázat leíró összefoglalása a tanulmányban használt változóknak. A iskolai végzettség két mércéjét állítottuk fel az adatokból. Az egyik, az "iskolai évek száma" jelzi, hogy 1983-ig hány osztályt végzett a megkérdezett.⁴ Az 1. táblázat adatai szerint a férfiak átlagosan kb. 9,4 évet, a nõk 8,5 évet jártak iskolába. Ha összehasonlítást végzünk, ezek az adatok jóval alatta maradnak az Egyesült Államokbeli (Hauser 1970: 109; Hauser-Featherman 1976: 102) és a franciaországi átlagoknak (Garnier-Hout 1976: 244). Ugyanakkor hasonlóak a Lengyeloszágban, Portugáliában és Romániában tapasztaltakhoz (KSH 1985).

1. táblázat
Az elemzésben használt változók leíró összegzése

Változó	Férfi (N=11 800)		Nõ (N=13 029)
	átlag	s.d.	átlag	s.d.a
Iskolai évek száma	9,404	3,228	8,533	3,250
Iskolázási szakaszok:b
1. elemi elvégzése	0,770	0,421	0,639	0,480
2. középiskola megkezdése	0,707	0,455	0,593	0,491
3. középiskola elvégzése	0,981	0,137	0,956	0,206
4. felsõoktatás megkezdése	0,219	0,414	0,211	0,408
5. felsõoktatás elvégzése
Születési kohorszok:
1. 1911-1920	0,123	0,328	0,147	0,354
2. 1921-1930	0,201	0,401	0,218	0,413
3. 1931-1940	0,199	0,400	0,196	0,397
4. 1941-1950	0,236	0,425	0,218	0,413
5. 1951-1960	0,240	0,427	0,221	0,415
Társadalmi háttér:c
Apa végzettsége	5,985	3,646	5,985	3,657
Apa foglalkozása	33,754	11,140	33,858	11,430
Apa aktivitása/inaktivitása	0,051	0,220	0,047	0,212

^a Ha másképp nem jelezzük, a hiányzó megfigyeléseket nem vettük be ezeknek a (súlyozott) középértékeknek a kiszámításába.
^b A minta nagysága változik minden egyes oktatási szakaszban. Ezeknek a középértékeknek a kiszámításakor csak azokat vettük figyelembe, akik az elõzõ szakaszt elvégezték.
^c Az apa végzettségét az iskolázási évek számával mérjük. Az a a foglalkozását Treiman (1977) Nemzetközi Foglalkozási Presztízs-skálája alapján indexeljük. Az apa aktív-inaktív státusz 1, ha inaktív, 0 a többi esetben.

Az iskolai végzettség másik mércéjét a felmérés két változójából alkottuk: milyen iskolatípusokat látogatott a megkérdezett tanulmányai során, és mi a legmagasabb szint, amit ezekben egyenként elért.⁵ Ennek alapján a magyar oktatási rendszert öt szakaszra bontottunk:

(1) elemi iskola elvégzése (8 év)
(2) középiskola megkezdése elemi iskola elvégzése után
(3) középiskola elvégzése, érettségizés
(4) felsõoktatás megkezdése a középiskola elvégzése után
(5) felsõoktatás elvégzése

Az 1. táblázat adatai azt mutatják, hogy mind a férfiak (77%), mind a nõk (64%) döntõ többsége elvégezte az elemi iskolát. Azoknak, akik az elsõ szakaszon átmentek, majdnem egynegyede (férfi) ill. fele (nõ) kezdte meg a középiskolát. A középiskolát az elkezdõk több mint 90 százaléka be is fejezte. Ezek az eredmények egyértelmûen mutatják, hogy Magyarországon a tömegoktatás kiterjesztése elérte a középszintet. Az is nyilvánvaló azonban, hogy a középszint utáni oktatás továbbra is a válogatott kevesek privilégiuma maradt. Az összes középiskolát végzettnek csak egyötöde járt magasabb iskolába. Nem meglepõ azonban, hogy ezek igen magas arányban (férfiak 91%-a, nõk 83%-a) végezték el a felsõoktatási intézményt.

A megkérdezettek születési évét is bevettük a modellbe, hogy az iskolai végzettség hosszú távú tendenciáit megragadhassuk. A születési kohorszok egymásutánja a magyar történelem ötven évét íveli át. Mindegyik az oktatási rendszer fejlõdésének egy-egy jellegzetes korszakát képviseli. Az elsõ csoport (sz. 1911-1920) a szocialista hatalomátvétel (1949) elõtt fejezte be tanulmányait. Iskolai karrierjüket tehát a háború elõtti években uralkodó, osztályalapon erõsen szelektív rendszer alakította. A második kohorsz tagjai (1921-1930) is a régi rendszerben tanultak, de néhányan a sztálinista elitek uralma alatt fejezték be tanulmányaikat.

A többi kohorsz a szocialista rendszer fejlõdésének különbözõ fázisait képviseli. Például a harmadik kohorsz tagjai (1931-40) 1937 körül kerültek elemi iskolába. Mire tanulmányaik végére jutottak, a szocialista rezsim teljesen átalakította az oktatási rendszert és demokratizálta a közép- és felsõszintû oktatási esélyeket. Ez a csoport találkozott elsõként a szocialista oktatási rendszerrel, tehát rájuk volt valószínûleg a legnagyobb hatása az egalitáriánus reformoknak.

A negyedik kohorsz tagjai (1941-50) a szocialista fejlõdés "második szakaszában" nagykorúsodtak.⁶ Ekkorra már sok egalitáriánus koncepció lett a múlté (lásd pl. Sz. Szelényi 1987: 560) és láthatóvá vált az egyenlõtlenségek bizonyos szerkezete (Ossowski 1963: 115; Bauman 1974: 140-147; Nove 1983: 307-310; I. Szelényi 1983: 43-84). Ha igazuk van az "új osztály" teoretikusainak, amikor azt állítják, hogy a fejlett szocializmus a családi kapcsolatok újjáéledését hozza magával, akkor bizonyára ebben a kohorszban kellene fellelnünk a változás jeleit.

Végül az utolsó csoport (1951-60) a szocialista fejlõdés "harmadik szakaszát" képviseli. E csoport tagjai már nem részesültek a kvóta-rendszer elõnyeibõl. Sõt, az iskolázási lehetõségek új sorompóiba ütköztek, melyek a piacgazdaság (újra) bevezetésével keletkeztek (Kolosi 1986: 21-24).

Az 1. táblázat utolsó három adata a társadalmi háttér mérését szolgálja. Az apa iskolai végzettsége (tanulmányi években kifejezve) azért került a modellbe, hogy ellenõrizzük az "új osztály" teoretikusainak azt az állítását, miszerint a fejlett szocializmusban a szülõ iskolázottsága fontos meghatározója a tanulási lehetõségeknek (Bourdieu-Passeron 1977; Konrád-Szelényi 1979; Gouldner 1979). Az apa foglalkozását azért vettük be, hogy lássuk, van-e hatása az osztálykülönbségeknek az oktatási rendszerre.⁷ Végül, az apa aktivitás/inaktivitás mutatója azért szerepel, hogy az apa foglalkozásánál hiányzó adatok miatti esetszámveszteséget ellensúlyozzuk.⁸
 

Metodológia

A jelen tanulmány további része két fejezetre tagolódik. Elõször megvizsgáljuk a kohorszok közötti különbségeket az elmúlt ötven év iskolázottságának megoszlásában. Elsõnek a férfiak és nõk átlagos iskolai végzettségének hosszú távú tendenciáit vesszük szemügyre. Azután megnézzük, hogyan különböznek egymástól a kohorszok a tanulmányi szakaszok aránya szerint.

A második részben egy többváltozós modell segítségével megvizsgáljuk az oktatás elosztásának változásait. Az oktatásszociológia jól bevált hagyományát követve (lásd pl. Duncan 1967; Sewell-Shah 1967; Garnier-Hout 1976; Hauser-Featherman 1976), legkisebb négyzetes regressziót használunk annak felmérésére, hogyan befolyásolja a társadalmi háttér az tanulással töltött évek számát. Ezután szakaszokra bontjuk a tanulási folyamatot, és logisztikus regressziót használunk annak megállapítására, hogyan változnak a továbbtanulási döntések a társadalmi háttér hatására.
 

Eredmények
Idõbeni változások a tanulási lehetõségek szerkezetében

Az 1. ábra azt mutatja, hogy milyen kohorsz-közi variációk vannak a férfiak és nõk átlagos iskolázottságában. A görbék az egyéves születési kohorszok öt éves mozgó átlagán alapulnak. A vízszintes tengely a születési évet jelzi, a függõleges a születési kohorsz átlag iskolai végzettségét mutatja.

Több tendencia érdemel itt figyelmet. A legkirívóbb azonban mindenképpen az 1911 és 1945 között születettek átlag iskolázottsági szintjének erõteljes növekedése. Ez lényegében azt jelenti, hogy a tömegoktatás expanziója jóval a szocializmusra történt áttérés elõtt megkezdõdött. Tehát a szocialista reformok bevezetése nem lehetett a tanulási lehetõségek változásának egyetlen forrása.

1. ábra: Elvégzett iskolai évek átlaga nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagát mutatják.

2. ábra: Az elemi iskolát elvégzõk százalékaránya nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagának százalékarányát mutatják.

3. ábra: A középiskolába beiratkozottak százalékaránya nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagának százalékarányait mutatják.

4. ábra: A középiskolát elvégzõk százalékaránya nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagának százalékarányát mutatják.

5. ábra: A felsõoktatásba beiratkozottak százalékaránya nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagának százalékarányait mutatják.

6. ábra: A felsõoktatási intézményt elvégzõk százalékaránya nemek és születési kohorszok szerint

Jegyzet: A görbék az egyéves születési kohorszok ötéves mozgó átlagának százalékarányát mutatják.

A másik itt megfigyelhetõ változás az, hogy a férfiak és a nõk iskolai végzettsége milyen feltûnõ módon konvergál. Ez a konvergencia a harmincas években születettekkel kezdõdik, ami mögött talán az rejlik, hogy a háborús gazdaságban nagy kereslet volt iskolázott nõk iránt (lásd pl. Koncz 1984: 427). Ugyanakkor a nõk részvétele az aktív keresõk között a háború után is tovább növekedett (Sz. Szelényi 1988, 1992; Rueschemeyer-Szelényi 1989), tehát nem meglepõ az iskolázottak körének ehhez kapcsolódó bõvülése a háború után.

Az elemi iskolát végzett nõk és férfiak arányának idõbeli változásait mutatja a 2. ábra. Mint a görbék jelzik, az e kategóriába tartozók arányának lényeges növekedése megelõzte a szocializmusra való áttérést. Sõt a végzettségi arányok nemek közötti különbsége is már a második világháború elõtt kezdett csökkenni. Ezek a tények is azt a korábbi következtetésünket támasztják alá, hogy önmagukban a szocialista reformok nem eredményezhették volna az iskolázási lehetõségek megfigyelhetõ expanzióját.

Áttérve a középiskolai végzettségre (lásd a 3. ábrát), eredményeink olyan görbét rajzolnak ki, amely összetett magyarázatra szorul. A középiskolások nemek szerinti különbségét nem nehéz magyarázni: tény, hogy ezen az oktatási szinten a férfiak nõkkel szembeni elõnye viszonylag változatlan maradt az elmúlt ötven évben.⁹ Sokkal nehezebb megmagyarázni viszont a középiskolába lépõk számának drámai csökkenését az 1911 és 1935 között születettek körében.

Az ábrán látható U-alakú görbe lényeges mértékben annak tudható be, hogy igen gyorsan növekedett a háború elõtti években az elemi iskolát végzettek aránya. Amint egyre többen végezték el az elemit, potenciálisan nõtt a középiskolás jelentkezõk tábora. Minthogy azonban ez a változás anélkül zajlott le, hogy a középiskolát végzõk abszolút számában megfelelõ növekedés történt volna, csökken az évek folyamán az elemi után középiskolát végzettek százalékos aránya. Az idõsor csak akkor fordul vissza, amikor a tömegoktatás kiterjed a középiskola szintjére is, a megnövekedett igények kielégítésére új iskolákat építenek.

Figyelembe véve, hogy ily módon változott az évek során a középiskolába jelentkezõk aránya, meglepõ, hogy a középiskolát végzettek százalékaránya nagyjából változatlan. Mint a 4. ábra mutatja, az elmúlt ötven évben a férfiak és nõk 80-90 százaléka végezte el a középiskolát. Ebbõl az következik, hogy az oktatás középsõ szintjén a fõ akadályt a bejutás jelenti. Ha valaki bejutott, majdnem biztos, hogy el is végzi.

Végül, a felsõszintû oktatásban részesülõk arányának idõbeni változásait mutatjuk be az 5. ábrán. Mint látható, a férfiak részvételét jelzõ görbe egyértelmûen csökkenést mutat, aminek a fõ oka talán a második gazdaságban megjelenõ jövedelmezõ fizikai munka lehetõsége (lásd Andorka-Harcsa-Kulcsár 1986). Ezek az állások természetesen nõk számára nem állnak rendelkezésre (lásd Rueschemeyer-Szelényi 1989), és valószínûleg ezért nem követi a görbéjük a férfiakét. Idõsoruk ehelyett tendencia nélkül fluktuál, és összességében sem igen mutat arra, hogy változna részvételi arányuk a felsõoktatásban.

A 6. ábrán láthatjuk 1911-tõl kezdõdõen a felsõoktatási intézményt végzett diákok százalékarányát. Mint a görbékbõl kitûnik, mind a férfiak, mind a nõk vonala ingadozik az idõ függvényében. De mivel a csúcsok és völgyek mérsékeltek és nem is rajzolnak ki semmilyen következetes kontúrt, arra a következtetésre kell jutnunk, hogy a felsõfokú iskolát végzettek kohorszok közötti aránya az elmúlt ötven év során viszonylag változatlan maradt.
 

A társadalmi háttér hatása az iskolai végzettségre

Hogy teljes képet kapjunk a magyarországi tanulási lehetõségek fejlõdésérõl, az iskolázás idõbeni megoszlása mellett szemügyre kell venni az iskolázás folyamatában lejátszódott változásokat is. A 2. táblázaton látható a társadalmi háttér hatása a férfiak és nõk legmagasabb iskolai végzettségére. Minden oszlop a TMÉ vizsgálat alapján készített regresszió eredményeit mutatja, és mindegyik sor az egyenlet egy változójára vonatkozik.

2. táblázat
A társadalmi háttér hatása a legmagasabb iskolai végzettségre 1911 és 1960 között született férfaknál és nõknél

Változó	Férfi	Nõ
Fõ hatás
Apa végzettsége	0,421*	0,293*
	(,024)	(,018)
Apa foglalkozása	0,035*	0,033*
	(,008)	(,006)
Apa inaktív/aktív	0,252	-0,485*
	(,257)	(,214)
Kohorsz 1921-1930	1,003*	1,470*
	(,335)	(,250)
Kohorsz 1931-1940	2,406*	2,026*
	(,335)	(,256)
Kohorsz 1941-1950	3,116*	3,528*
	(,307)	(,233)
Kohorsz 1951-1960	3,714*	4,203*
	(,306)	(,232)
Interaktív hatások
Apa végzettsége a következõ kohorszok szerint:
1921-1930	0,025	-0,016
	(,031)	(,024)
1931-1940	0,002	0,103*
	(,031)	(,024)
1941-1950	-0,085*	0,052*
	(,030)	(,023)
1951-1960	-0,164*	0,015
	(,030)	(,024)
Apa foglalkozása az alábbi kohorszok szerint:
1921-1930	-0,011	-0,018*
	(,010)	(,007)
1931-1940	-0,024*	-0,011)
	(,010)	(,007)
1941-1950	-0,007	-0,007
	(,010)	(,007)
1951-1960	-0,015	-0,016*
	(,010)	(,007)
Apa aktív/inaktív státusa a kohorszok szerint:
1921-1930	0,545	0,743
	(,360)	(,307)
1931-1940	-0,089	0,750*
	(,361)	(,312)
1941-1950	-0,037	0,308
	(,362)	(,315)
1951-1960	-1,116*	0,526
	(,439)	(,348)
Konstans	4,197*	3,418*
	(,658)	(,192)
R négyzet	0,294	0,443
Mintanagyság	11.800	13.029

Megjegyzés: Az adatok az OLS regresszió paraméter becslései (standard hiba). Mindegyik modellben a függõ változó a megkérdezett által elvégzett legmagasabb iskolai év. A kategoriális változók a következõk: Apa aktív/inaktív volta (aktív, nem aktív), születési kohorsz (1911-1920, 1921-1930, 1931-1940, 1941-1950, 1951-1960). Mindegyik esetben a zárójelben elsõnek említett kategória szolgáltatta a kontrollcsoportot. A csillaggal jelzett becslések .05 valószínûségi szint mellett szignifikánsak.
 

Érdemes részletesebben is megnézni ezeknek a modelleknek az együtthatóit. Az apa végzettségére és foglalkozására utaló koefficiensek azt mutatják, hogy erõs és szignifikáns a "társadalmi háttér" hatása. De ellentétben az USA-val, ahol ezek a hatások bizonyítottan változatlanok a születési kohorszokban (Hauser-Featherman 1976:109; Mare 1981: 77), itt arra mutató jeleket találunk, hogy hatásuk csökken. A férfiak tekintetében modelljeink összhangban vannak azzal a tétellel, hogy a szocialista oktatási reformok sikeresen demokratizálták a tanulási esélyeket. Azért ez a konklúzió nem túl meggyõzõ, hiszen a nõk esetében modelljeink azt jelzik, hogy bár csökkent az apa foglalkozásának hatása, nõtt az apa végzettségének befolyása.
 

A társadalmi háttér hatása a továbbtanulási döntésre

Hogy ezt a talányt megpróbáljuk megfejteni, rátérünk a tanulmányok folytatására vonatkozó döntésekre. Az utolsó táblázatok a kohorszok közötti eltéréseket mutatják a társadalmi háttérnek az öt tanulási szakaszra gyakorolt hatása tekintetében. Érdemes a vizsgálódást a 3. táblázattal kezdeni, amely a férfiak adatait tartalmazza.

3. táblázat
A társadalmi háttér hatása a továbbtanulási szándékra 1911 és 1960 között született férfiak esetében

	Iskolázási szakaszok
Változó	elemit végzett	közép- iskolát végzett	közép- iskolát kezdett	felsõfokú iskolát végzett	felsõfokú iskolát kezdett
A. Fõ hatás
Apa végzettsége	0,229	0,170*	0,006	0,136*	-0,044
	(,021)	(,036)	(,096)	(,035)	(,087)
Apa foglalkozása	,007	-0,016	-0,015	0,034	0,044
	(,007)	(,011)	(,038)	(,014)	(,039)
Apa aktív/inaktív	0,146	-0,027	-1,097	0,838	-1,249
	(,214)	(,381)	(,865)	(,452)	(,852)
Kohorszok:
1921-1930	0,756*	-1,675*	0,049	1,083	1,442
	(,278)	(,453)	(1,461)	(,547)	(1,435)
1931-1940	1,784*	-1,995*	-0,327	1,230	0,398
	(,310)	(,424)	(1,459)	(,533)	(1,401)
1941-1950	1,651*	-1,435	1,160	-0,102	1,435
	(,378)	(,410)	(1,360)	(,504)	(1,397)
1951-1960	2,943*	-1,221*	0,459	-1,260	0,747
	(,464)	(,418)	(1,275)	(,517)	(1,360)
B. Interaktív hatások
1. Apa végzettsége a kohorszok szerint:
1921-1930	-0,024	0,071	0,057	-0,046	0,104
	(,027)	(,043)	(,118)	(,042)	(,113)
1931-1940	0,066	0,019	0,236	-0,014	0,079
	(,034)	(,040)	(,126)	(,041)	(,107)
1941-1950	0,234*	0,057	0,000	0,043	0,060
	(,050)	(,040)	(,115)	(,040)	(,112)
1951-1960	0,154*	0,018	0,171	0,092	0,052
	(,056)	(,041)	(,102)	(,043)	(,114)
2. Apa foglalkozása a kohorszok szerint
1921-1930	0,001	0,021	-0,016	-0,012	-0,057
	(,008)	(,013)	(,046)	(,016)	(,045)
1931-1940	-0,005	0,024	-0,030	-0,025	-0,030
	(,009)	(,013)	(,044)	(,016)	(,045)
1941-1950	0,018	0,027*	-0,016	-0,015	-0,038
	(,012)	(,012)	(,043)	(,015)	(,044)
1951-1960	0,008	0,038*	-0,047	-0,017	-0,041
	(,015)	(,013)	(,040)	(,015)	(,044)
3. Apa aktív/inaktív státusa a kohorszok szerint:
1921-1930	0,274	0,383	5,829	-0,274	2,253
	(,288)	(,471)	(6,213)	(,580)	(1,684)
1931-1940	0,041	0,584	1,105	-0,318	7,340
	(,307)	(,447)	(1,176)	(,567)	(10,340)
1941-1950	0,495	0,296	4,937	-0,061	6,874
	(,387)	(,440)	(4,613)	(,560)	(10,340)
1951-1960	-0,689	0,223	2,109	0,024	7,652
	(,466)	(,503)	(1,559)	(,755)	(21,050)
Konstans	-1,848*	0,764*	3,225*	-3,312	0,899
	(,222)	(,380)	(1,198)	(,465)	(1,218)
Valószínûségi arány teszt statisztika (L2)	8811	9434	1095	5433	700
Szabadságfok	11780	8855	5979	5859	1130
Mintanagyság	11800	8875	5999	5879	1150

Megjegyzés: Az adatok a logisztikus regresszióból adódó maximális valószínûségû paraméter becslések (standard hiba). Mindegyik modellben a függõ változó a továbbtanulás logisztikus "odds"-a, ha az elõzõ szakaszt sikeresen elvégezte valaki. A kategoriálisváltozók a következõk: Apa aktív/inaktív státusa (keresõ, nem keresõ), születési kohorsz (1911-1920,1921-1930, 1931-1940, 1941-1950, 1951-1960). Mindegyik esetben a zárójelben levõ elsõ kategória szolgál kontrollcsoportként. A csillaggal jelzett becslések 0,05 valószínûségi szint mellett szignifikánsak.
 

A korábbiakban megfigyeltekkel ellentétben itt azt tapasztaljuk, hogy az apa végzettségének hatása vagy változatlan (lásd B1 pont, 2. és 4. oszlop), vagy az évek során nõtt (lásd B1 pont, 1. oszlop). Az apa foglalkozásának hatása is hasonló mintát követ (lásd A pont, 1. oszlop), de azokban az oktatási szakaszokban, amelyekben e hatás erõs és szignifikáns, vagy változatlan maradt (pl. B2 pont, 4. oszlop), vagy a születési csoportokkal nõtt (B2 pont, 2. oszlop).

Arra is érdemes felfigyelni, hogy a társadalmi háttér hatása elsõsorban három szakaszhatáron érvényesül az iskolázási folyamatban. Befolyásolja a férfiaknál az elemi iskola elvégzését, valamint a középiskolai és felsõszintû továbbtanulásukat. Meglepõ módon azonban azzal nincs összefüggésben, hogy a középiskolát befejezik-e vagy a felsõoktatásban diplomát szereznek-e. Mindent egybevetve megállapítható, hogy eredményeink szerint az egyenlõtlenség aszkriptív alapjai az intézménybe lépéskor érvényesülnek a magyar oktatási rendszerben, akik azonban bizonyos szintû iskolába bejutottak, gyakorlatilag mind elvégzik (lásd 4. és 6. ábrát).

A nõi minta becslései hasonló vonalat követnek. A 4. táblázatból kiderül, hogy a nõknek a magyar oktatási rendszer három fõ kapuján kell átjutniuk, és mindhárom kapunál erõs és szignifikáns a "társadalmi háttér" hatása. Amikor azonban bekerültek, megszûnik ez a hatás, és szinte minden nõ elvégzi az adott iskolát.

Amikor a társadalmi eredetnek a nõk továbbtanulási döntéseire gyakorolt hatását vesszük szemügyre, arra nézve találunk némi bizonyítékot, hogy az elmúlt ötven évben valamivel szorosabbá vált a kapcsolat osztályhovatartozás és képzettség között. Adataink ugyanakkor arra mutató jeleket is tartalmaznak, hogy az apa foglalkozása kevésbé befolyásolja, hogy a nõk elvégzik-e az elemi iskolát (lásd B2 pont, 1. oszlop) és képesek-e középiskolába menni (lásd B2 pont, 2. oszlop). Ugyanebben a modellben azonban arra is találunk utalást, hogy nõ az apa végzettségének hatása (lásd B1 pont, 1. oszlop, és B1 pont 2. oszlop). Ezek az adatok azt az állítást támasztják alá, hogy a posztindusztriális társadalmakba való átmenet csökkenti a gazdasági tõkének (itt az apa foglalkozásával jelölve), és következésképpen növeli a kulturális tõkének (itt az apa képzettségével jelölve) a társadalmi egyenlõtlenségek megoszlására gyakorolt hatását.¹⁰

4. táblázat
A társadalmi háttér hatása a továbbtanulási szándékra 1911 és 1960 között született nõk esetében

	Iskolázási szakaszok
Változó	elemit végzett	közép- iskolát végzett	közép- iskolát kezdett	felsõfokú iskolát végzett	felsõfokú iskolát kezdett
A. Fõ hatás
Apa végzettsége	0,280*	0,275*	-0,033	0,294*	0,048
	(,021)	(,031)	(,082)	(,096)	(,539)
Apa foglalkozása	0,034*	-0,038	0,024	-0,018	0,072
	(,007)	(,009)	(,028)	(,023)	(,083)
Apa aktív/inaktív	-0,023	-0,123	-1,441	1,205	3,626
	(,320)	(,481)	(,785)	(,916)	(9,157)
Kohorszok:
1921-1930	2,401*	2,565*	0,828	2,644	0,684
	(,317)	(,419)	(1,150)	(1,010)	(5,289)
1931-1940	3,992*	4,248*	0,091	0,703	3,484
	(,324)	(,416)	(1,152)	(,985)	(5,230)
1941-1950	4,690*	4,805*	0,442	-1,113	1,472
	(,389)	(,487)	(1,087)	(,939)	(5,117)
1951-1960	5,110*	4,750*	0,731	0,829	0,561
	(,422)	(,524)	(1,082)	(,937)	(5,171)
B) Interaktív hatások
1. Apa végzettsége a kohorszok szerint:
1921-1930	-0,090*	-0,116*	0,061	-0,198	-0,066
	(,026)	(,038)	(,098)	(,103)	(,549)
1931-1940	-0,044	-0,079	0,081	-0,181	-0,064
	(,029)	(,040)	(,096)	(,100)	(,544)
1941-1950	0,157*	0,184*	0,109	-0,150	-0,006
	(,049)	(,061)	(,093)	(,098)	(,541)
1951-1960	0,157*	0,184*	0,109	-0,150	-0,006
	(,050)	(,064)	(,094)	(,098)	(,541)
2. Apa foglalkozása a kohorszok szerint:
1921-1930	-0,023*	0,025*	-0,045	-0,007	-0,028
	(,008)	(,011)	(,032)	(,026)	(,089)
1931-1940	-0,025*	-0,030*	-0,016	0,058*	-0,089
	(,008)	(,011)	(,032)	(,024)	(,085)
1941-1950	-0,026*	-0,030*	-0,020	0,038	-0,070
	(,010)	(,012)	(,030)	(,023)	(,084)
1951-1960	-0,025*	-0,022*	-0,023	0,037	-0,051
	(,012)	(,014)	(,030)	(,023)	(,084)
3. Apa aktív/inaktiv státusa a kohorszok szerint:
1921-1930	0,393	0,070	6,390	-1,651	0,974
	(,382)	(,583)	(5,264)	(1,171)	(13,100)
1931-1940	0,258	-0,042	2,138	-1,594	0,289
	(,381)	(,563)	(1,273)	(1,091)	(11,900)
1941-1950	0,528	-0,094	1,038	-1,049	-3,955
	(,442)	(,622)	(1,011)	(1,026)	(9,209)
1951-1960	-0,261	0,371	1,517	0,704	-4,532
	(,470)	(,666)	(1,133)	(,991)	(9,180)
Konstans	-4,627*	-4,775*	2,037*	-4,321*	-0,509
	(,276)	(,359)	(1,002)	(,914)	(5,154)
Valószínûségi arány teszt statisztika (L2)	9604	5807	1579	4047	748
Szabadságfok	13009	8064	4487	4276	825
Mintanagyság	13029	8084	4507	4296	845

Megjegyzés: Az adatok a logisztikus regresszióból adódó maximális valószínûségû paraméter becslések (standard hiba). Mindegyik modellben a függõ változó a továbbtanulás logisztikus "odds"-a, ha az elõzõ szakaszt sikeresen elvégezte valaki. A kategoriális változók a következõk: Apa aktív/inaktív státusa (keresõ, nem keresõ), születési kohorsz (1911-1920,1921-1930, 1931-1940,1941-1950,1951-1960). Mindegyik esetben a zárójelben levõ elsõ kategória szolgál kontrollcsoportként. A csillaggal jelzett becslések 0,05 valószínûségi szint mellett szignifikánsak.
 

Végkövetkeztetések

Befolyásolták-e a szocialista reformok a magyar oktatási rendszert? És ha igen, a kívánt irányban-e? Erre a két kérdésre kerestünk választ elemzéseinkben.

A kapott eredményekbõl kitûnik, hogy a tanulási lehetõségek szerkezetében forradalmi változások történtek az elmúlt ötven évben. Mint azonban kimutattuk, ezek a változások egy következetes fejlõdési mintát követtek. Például, a tömegoktatás terjedése (1. ábra) teljesen egyenesvonalúan történt, bár a nõk iskolai végzettségének szintje valamivel gyorsabban emelkedett, mint a férfiaké. Ebbõl következik, hogy Sorokin "tendenciátlan ingadozás" modellje nem használtható adataink jellemzésére. Ehelyett, úgy tûnik, van egy, legalább néhány görbében jelentkezõ, tisztán monoton összetevõ.

A tömegoktatás kiszélesedésének okát keresve (2. és 3. ábra) azt találtuk, hogy a "szocialista reformra" hivatkozás legjobb esetben is csak részben magyarázza a megfigyelt trendeket. A születési csoportok elemzéseinél kiderült, hogy az iskolázás "kezdeti" periódusa a szocializmust megelõzõ évekre tehetõ, sõt a bõvülés 1911-ben kezdõdik. Következésképpen a megfigyelt változások összetett magyarázatára van szükség, mely egyesíti a "szocialista reform" hatását az iparosodásra és társadalmi modernizálásra való hivatkozásokkal.

Még bizarrabb a kép, ha az iskolai végzettség formális modelljeit vesszük szemügyre. Ezekben az elemzésekben nem bukkantunk semmi jelre, mely a társadalmi háttér hatásának egyenletes csökkenésére utalna, ahogy azt az iparosodás tézise elõrevetítette. Nem találtunk azonban semmilyen küszöbhatást sem, amit a szocialista reform mellett érvelõk jósoltak. Sõt, az iskolázási szakaszok némelyikében éppen ellenkezõ tendenciát tapasztaltunk, mint amit a szocialista reformoknak kellett volna kiváltaniuk. Ha valamivel, akkor az "új osztály" elméletekkel tartanak eredményeink némi kapcsolatot, melyek az oktatási szférában is újjáéledõ egyenlõtlenségekkel számolnak.

Marad a nyugtalanító kérdés: hogy lehet, hogy húsz év osztályalapú kvóta-rendszere ilyen kevés eredményre vezetett? Modelljeink leíró jellegûek lévén, csak feltételezéseink lehetnek azokról a mechanizmusokról, melyek a kvóta-rendszert esetleg aláásták. Az egyik lehetséges magyarázat az, hogy túl korán törölték el a kvótákat ahhoz, hogy tartós hatást gyakorolhassanak az iskolázási lehetõségekre. Eleinte valószínû, hogy növelték a munkás származású gyerekek arányát a közép- és felsõbbszintû iskolákban, de mivel alig két évtized múltán feladták a kvóta-rendszert, a társadalmi elit gyerekei visszatérhettek az iskolába, hogy képzésükben a kiesést pótolják. Következésképpen, a kvóta-rendszer lehet, hogy késedelmet okozott a társadalmi elit iskolázásában, de ezek a lemaradások nem állandósultak.

Bár lehet, hogy ez a magyarázat is igaz, gyanítható, hogy nem teljes. Feltevésünk szerint már akkor aláaknázták a kvóta-rendszert, mikor még élt. Néhány esetben egyszerû lepénzeléssel ellensúlyozták a kvóta-rendszer hatását. Kirívó példa erre annak az adjunktusnak az esete, aki hálapénzt kapott a diákoktól, ha garantálta a felvételi vizsgán való megfelelést (lásd Szelényi-Aschaffenburg, elõkészületben). Leggyakrabban azonban a pénzes és megfelelõ kapcsolatokkal rendelkezõ szülõk úgy próbáltak gyermeküknek helyet biztosítani az oktatási rendszerben, hogy politikusokat, hivatalnokokat, tanárokat kentek meg (Fiszman 1986). Arra is vannak adatok, hogy legalább a szülõk egy része úgy próbált gyermekének felvételt biztosítani, hogy saját társadalmi helyzetét hamisan jelölte a felvételi kérelmében.¹¹

Azt jelenti-e ez, hogy a rég fennálló egyenlõtlenségek eloszlatására született kvóták szükségszerûen megbuknak? Ha csak az amerikai oktatási politika példáját vesszük, azonnal látjuk, hogy nem errõl van szó. Elég bizonyíték gyûlt már össze arra nézve, hogy a kisebbségeknek az iskolában és a munkaerõben való képviseletének növelésére irányuló politikák beválnak (Fraley 1984; Beller 1984; Leonard 1984; Grusky-DiPrete 1990). Az oktatási reformok hatástalanságának okát kutatva, elég arra utalni, hogy a magyar társadalmi rendszert alapvetõen áthatották a megvesztegetés, a protekciózás és a bomlasztás egyéb formái (Kornai 1986; Stark 1986). Nem meglepõ tehát, hogy ezek az illegális vagy kvázi-legális tevékenységek az oktatás terén is megjelentek. Az egyenlõséget célzó radikális reformok kudarca tehát inkább ennek az ellenséges "bomlasztási kultúrának" tudható be, semmint az állami támogatású reformok eredendõ bizonytalanságának.
 

Jegyzetek

* A kutatást a Stanfordi Egyetem Humán- és Reáltudományok Iskolája 1990-91-es Annenberg ösztöndíja a stanfordi család-, gyermek- és ifjúságkutató központ ösztöndíja, és a Hoover Intézet VIII. szintû posztdoktorális kutatási ösztöndíja támogatta. A számításokat GLIM 3.77, Lotus 1-2-3 (release 2.0) és SPSS* (release 4.0) programokkal végeztük IBM 4381 és IBM PC-AT számítógépeken. Munkánkat észrevételeikkel segítették: Andorka Rudolf, Diane Burton, Carol Conell, Ivan Fukumoto, David Grusky, Michael T. Hannan, Julie Elworth, Jonathan Kelley, Richard Scott, Suzanne Shanahan, Yossi Shavit, Mark Schuman, Szelényi Iván, Stephen Van Rompaey, Marc Ventresca és a Szociológiai Szemle egy névtelen kommentátora. A tanulmányban a szerzõk a saját álláspontjukat fejtik ki.

1. Az oktatás kiemelés arra való hivatkozással történt, hogy a szocialista rezsim az iskolákon keresztül tudná a legközvetlenebbül megváltoztani az egyenlõtlenségek rendszerét. Ahogy az egyik szerzõ összefoglalta: "Ahhoz, hogy a jövõben kialakuljanak a szocialista társadalmi viszonyok, beleértve a munkamegosztás, a hatalmi viszonyok és a legáltalánosabb értelemben vett életviszonyok fokozatos átalakítását, arra van szükség, hogy alapvetõ változásokat idézzünk elõ a tudás társadalmi megoszlásában. A legfontosabb társadalmi intézmény, amely ezt a célt szolgálja, az iskolai rendszer" (Ferge 1979: 26).

2. Külön szervet hozott létre a magyar kormány ebben az idõszakban az iskolai felvétel intézésére. Felsõbb iskolába lépés elõtt ez a szerv minden jelentkezõtõl tájékoztatást kért társadalmi hátterükrõl. Bizonyos családokból származók (régi úri osztály, polgárság, magasszintû szakértelmiség gyerekei) kérelmét x-szel jelölték (ikszesek): õket utasították el legvalószínûbben a kvóta-rendszer miatt. Másrészrõl a munkás- és parasztszármazású gyerekeket közvetlenül kiemelte a támogató politika. Külön erõfeszítéseket tettek azok beiskolázására, akiket a párt vezetõ pozíciókra kiszemelt (lásd Simkus-Andorka 1982: 473).

3. Köszönjük Michael T. Hannannek, hogy felhívta figyelmünket: húsz év hosszú idõ egy társadalmi reform életében.

4. A változók kódolására vonatkozó részleteket az elsõként jelölt szerzõ bármikor rendelkezésre bocsátja.

5. A szakaszok meghatározásakor figyelembevettük, hogy a képzési idõ intézményenként változó (lásd 1. ábra). A hároméves szakmunkásképzõt végzetteket ezért úgy tekintettük, mint akik középiskolát végeztek, mivel ezekben az iskolákban a tanulmányi idõ három év. Azok ellenben, akik csak három évet végeztek a gimnáziumban, ahol négy éves a képzés, nem a középiskolát végzettek között szerepelnek, hanem azok között, akik elkezdték.

6. A forradalmi fejlõdés elsõ és második fázisa közti megkülönböztetéshez lásd Kelley-Klein 1986: 211-218.

7. Az apa foglalkozását bevette Treiman (1977) a nemzetközi presztízs-skálába. A magyar foglalkozási kategóriák rendszerének (FEOR) a presztízs-skálába való beépítésérõl részletekkel szolgálhat az elsõnek jelzett szerzõ.

8. Minden inaktív apát a presztízs-pontszám átlagához soroltunk a korlátozott mintában. Emiatt azonban az összes modellben szerepeltetni kellett az apa inaktivitása/aktivitása mutatót.

9. A nemek közötti egyenlõtlenségre Magyarországon lásd Turgonyi-Ferge 1969, Ferge 1979, Koncz 1982 és Olajos 1983.

10. Ezek az eredmények voltaképpen ellentmondanak a Simkus-Andorka-féle ortodoxiának (1982). Hangsúlyozni kívánjuk azonban, hogy a két eredmény nem vethetõ közvetlenül össze, mert a mi folytonossági-arány modelljeink meghatározásában eltérésekvannak. Simkusszal és Andorkával ellentétben nem vizsgáljuk az iskolai végzettség földrajzi különbségeit. Ezenkívül bevettük az apa végzettségét is a társadalmi háttér mérésébe.

11. Például egy evangélikus lelkész két gyermekét azért vették fel a Rákóczi Gimnáziumba, a munkásosztály gyermekeinek tanítására elkötelezett magas színvonalú gimnáziumba, mert felvételi kérelmükre azt írták, apjuk fizikai dolgozó.
 

Bibliográfia

Andorka, Rudolf-István, Harcsa-Rózsa, Kulcsár 1986. Changes of Social Mobility in Hungary, 1973-1983. Paper Presented at the Bi-annual Meeting of Research Committee 28 (Social Stratification) of the International Sociological Association, Rome (Italy), April 1986.

Andorka, Rudolf-Albert Simkus 1983. "Az iskolai végzettség és a szülõi család társadalmi helyzete", Statisztikai Szemle, (61) 6, 592-611.

Bahro, Rudolf 1978. TheAlternative in Eastern Europe. London: New Left Books

Bauman, Zygmunt 1974. Officialdom and Class: Basis of Inequality in Socialist Society. In: Frank Parkin (ed.) The Social Analysis of Class Structure. London: Tavistock

Bell, Daniel 1976. The Coming of Post-Industrial Society. New York: Basic Books

Beller Andrea H. 1984. Trends in Occupational Segregation by Sex and Race,1960-81. In: Barbara Reskin (ed.) SexSegregation in the Workplace: Trends, Explanations, Remedies. Washington, D.C.: National Academy

Bencédy, József 1982. Public Education in Hungary. Budapest: Corvina Kiadó

Boudon, Raymond 1974. Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: Wiley

Bourdieu, Pierre 1977. Cultural Reproduction and Social Reproduction. In: Jerome Karabel A.H. Halsey (ed.) Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press

Central Statistical Office. 1985. Education and Cultural Conditions in Hungary,1960-1984. Budapest: Központi Statisztikai Hivatal

Cliff, Tony 1974. State Capitalism in Russia. London: Pluto Press

Connor, Walter D. 1979. Socialism, Politics, and Equality. New York: Columbia University Press

Csákó Mihály-Liskó Ilona 1982. "A magyar szakmunkásképzés rendszere és társadalmi meghatározói", Medvetánc, 2(2-3), 173-188.

DiPrete, Thomas A.-David B. Grusky 1990. "Structure and Trend in the Process of Stratification for American Men and Women",American Journal of Sociology, (96) July, 107-143.

Djilas, Milovan 1957. The New Class. New York: Harcourt Brace Jovanovich

Duncan, Beverly 1967. "Education and Social Background", American Journal of Sociology, 72, 363-372.

Erikson, Robert-John H. Goldthorpe-Lucienne Portocarero 1979. "Social Fluidity in Industrial Nations: England, France, and Sweden", British Journal of Sociology, 33, 1-34.

Farley, Reynolds 1984. Blacks and Whites: Narrowing the Gap? Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Ferge, Zsuzsa 1972. Some Relations Between Social Structure and the School System. In: Paul Halmos-Martin Albrow (ed.) Hungarian Sociological Studies. Keele: University of Keele.

- 1979. A Society in the Making. White Plains, New York: M.E.Sharpe, Inc.

- 1980. Társadalompolitikai tanulmányok Budapest: Gondolat

Fiszman, Joseph R. 1976. Education and Social Mobility in Peoples Poland. In: Bernard Lewis Faber (ed.) The Social Structure of Eastern Europe. New York: Praeger Publishers

Garnier, Maurice-Michael Hout 1976. "Inequality of Educational Opportunity in France and the United States", Social Science Research 5, 225-246.

Gazsó, Ferenc 1978. Social Mobility and the School. In: Huszár, Tibor-Kálmán, Kulcsár-Sándor, Szalai (ed.) Hungarian Society and Mmxist Sociology in the Nineteen-Seventies. Budapest: Corvina Kiadó

- 1984. Unequal Opportunities, School System, Youth. In: Andorka, Rudolf-Tamás Kolosi (ed.) Stratifcation and Inequality. Budapest: Institute for Social Sciences

Goldthorpe, John H. 1966. Social Stratification in Industrial Society. In: Reindhard Bendix-Seymour Martin Lipset (ed.) Class, Status, and Power. New York: The Free Press

Gouldner, Alwin W 1979. The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class. London: Macmillan.

Grusky, David B.-Thomas A. DiPrete 1990. "Recept Trends in the Process of Stratification", Demography, (27) November, 617-637.

Grusky, David B.-Robert M. Hauser 1984. "Comparative Social Mobility Revisited: Models of Convergence and Divergence in 16 Countries", American Sociological Review (49) February, 19-38.

Harcsa, István-Rózsa, Kulcsár 1983. Social Mobility and Life History Survey. 1983 (gépen olvasható adatfile). Budapest: Központi Statisztikai Hivatal

Hauser, Robert M. 1970. "Educational Stratification in the United States", Sociologicallnquiry, (40) Spring, 102-129.

Hauser, Robert M.-David L. Featherman 1976. "Equality of Schooling: Trends and Prospects", Sociology of Education, (49) April, 99-120.

Hewitt, Christopher 1977. "The Effect of Political Democracy and Social Democracy on Equality in Industrial Societies: A Cross-National Comparison",American Sociological Review, (42) June, 450-464.

Horváth, Márton 1978. Közoktatáspolitika és általános iskola. Budapest: Akadémia Kiadó

Inkei, Péter-Gábor, Koncz-Gábor, Pocze 1988. The Diversification of the Educational Field in Hungary. Paris: Unesco, International Institute for Educational Planning

Inkeles, Alex-David H. Smith 1974. Becoming Modern. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Jencks, Christopher 1972. Inequality. New York: Basic Books

Kelley, Jonathan-Herbert S. Klein 1986. Revolution and the Rebirth of Inequality: Stratification in Post-Revolutionary Society. In: Jack A. Goldstone (ed.) Revolutions. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich

Kolosi, Tamás 1986. "Structural Groups and Reform", Acta Oeconomica, (37) 1-2, 15-30.

Koncz, Katalin 1982. Nõk a munka világában. Budapest: Kossuth Könyvkiadó

- 1984. "A nõk foglalkoztatásának demográfiai, gazdasági körülményei Magyarországon a két világháború között", Demográfia, (27) 4, 425-440.

Konrád, Georg-Iván, Szelényi 1979. The Intellectuals on the Road to Class Power. New York: Harcourt Brace Jovanovich

Kornai, János 1986. Contradictions and Dilemmas: Studies on the Socialist Economy and Society. Cambridge, Mass.: The MIT Press

Kozma, Tamás 1990. "Education in Eastern Europe: The New Conservative Wave", The Anthropology of East Europe Review, (9) Fall, 18-30.

Ladányi, János-Csanádi Gábor 1983. Szelekció az általános iskolában. Budapest: Magvetõ Kiadó

Lenski, Gerhard 1978. "Marxist Experiments in Destratification: An Appraisal", Social Forces, (57) December, 364-383.

Leonard, Jonathan S. 1984. "The Impact of Affirmative Action on Employment", Journal of Labor Economics, 2, 439-463.

- 1985. "What Promises Are Worth: The Impact of Affirmative Action Goals", Journal of Human Resources, 20, 3-20.

Mare, Robert D. 1980. "Social Background and School Continuation Decisions", Journal of the American Statistical Association, (7.5) June), 295-305.

- 1981. "Change and Stability in Educational Stratification", American Sociological Review, (46) February, 72-87.

Moore, Wilbert E. 1963. Social Change. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall

Muller, Edward N. 1988. "Democracy, Economic Development, and Income Inequality", American Sociological Review, (53) February, 50-68.

Nove, Alec 1983. "The Class Nature of the Soviet Union Revisited", Soviet Studies, 3, 298-312.

Olajos Árpád 1983. Tanulmányok a nõi munkáról. Budapest: Kossuth Könyvkiadó

Ossowski, Stanislaw 1963. Class Structure in the Social Consciousness. London: Routledge and Kegan Paul.

Parkin, Frank 1971. Class Inequality and Political Order. New York: Praeger

Parsons, Talcott 1977. The Evolution of Societies. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall

Ramirez, Francisco O.-John W Meyer 1980. "Comparative Education: The Social Construction of the Modern World System", Annual Review of Sociology, 6, 369-399.

Ramirez, Francisco O.-John Boli 1987. Global Patterns of Educational Institutionalization. In: George M. Thomas-John W Meyer-Francisco O. Ramirez-John Boli (ed.) Institutional Structure. Newbury Park: Sage Publications

Rueschemeyer, Marilyn-Szonja Szelényi 1989. Socialist Transformation and Gender Inequality: Women in the GDR and in Hungary. In: David Childs-Thomas A. Baylis-Marilyn Rueschemeyer (ed.) East Germany in Comparative Perspective. London: Routledge

Sewell, William H.-Vimal P. Shah 1967. "Socioeconomic Status, Intelligence, and the Attainment of Higher Education", Sociology of Education, (40) Winter, 1-23.

Simkus, Albert 1981. Historical Changes in Occupational Inheritance Under Socialism: Hungary, 1930-1973. In: Donald J. 'ti-eiman-Robert V Robinson (ed.) Research in Social Stratification and Mobility, Volume 1. Greenwich, Connecticut: JAI Press

Simkus, Albert-Rudolf, Andorka 1982. "Inequality in Educational Attainment in Hungary, 1923-1973", American Sociological Review, (47) December, 740-751.

Sorokin, Pitirim A. 1964. [1927] Social and Cultural Mobility. New York: Free Press

Stark, David 1986. "Rethinking Internal Labor Markets: New Insights from a Comparative Perspective", American Sociological Review, (51) 492-504.

Szelényi, Iván 1983. Urban Inequalities Under State Socialism. Oxford: Oxford University Press

Szelényi, Szonja 1987. Social Inequalíty and Party Membership: Patterns of Recruitment into the Hungarian Socialist Workers Party, American Sociological Review, (52) October, 559-573.

- 1988. Social Mobility and Class Structure in Hungary and the United States. Unpublished doctoral dissertation. Madison: University of Wisconsin - Madison

- 1992. "Economic Subsystems and the Occupational Structure: A Comparison of Hungary and the United States", Sociological Forum, (7) December, 563-586.

Szelényi, Szonja-Karen E. Aschaffenburg [Elõkészületben.] Inequalities in Educational Opportunity: Changes in Socialist Hungary. In: Yossi Shavit-Hans-Peter Blossfeld (ed.) Persistent Inequality: Changing Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder, Colorado: Westview Press

Treiman, Donald J. 1970. Industrialization and Social Stratification. In: Edward O. Laumann (ed.) Social Stratification: Research and Theory for the 1970s. Indianapolis: The Bobbs-Merrill Company, Inc.

- 1977. Occupational Prestige in Comparative Perspective. New York: Academic Press

Trotsky, Leon 1972. [1937] The Revolution Betrayed. New York: Pathfinder Press

Turgonyi Júlia-Ferge Zsuzsa 1969. Az ipari munkásnõk munka- és életkörülményei. Budapest: Kossuth Könyvkiadó