A norvég felsõoktatás nagyon "fiatal". Az elsõ egyetemet a nemzeti és kulturális függetlenségért küzdõ norvégok követelésére 1811-ben alapították Oslóban, annak a folyamatnak a részeként, amely 1814-ben a mintegy öt évszázados dán fennhatóság megszûnéséhez vezetett (ezután 1905-ig svéd-norvég perszonálunió következett). A második egyetem alapítására sokkal késõbb, 1946-ban Bergenben került sor. Közben - a 20 század elsõ felében - több szakmai felsõoktatási intézmény létesült (állatorvosi, közgazdasági, agrár, testnevelési, építészeti és zenemûvészeti szakterületen), amelyek idõvel egyetemi rangot kaptak.

A hatvanas évtized rendkívüli változásokat hozott Norvégia gazdasági és társadalmi életében. Az Északi-tengerben talált olaj feltárása és kitermelése nagy erõket mozgatott meg, és viszonylag gyorsan látványos eredményeket hozott, ami anyagilag alátámasztotta a jóléti állam sikeres kiépítését. A gazdasági növekedés, a teljes foglalkoztatás, a jövedelemkülönbségek erõteljes csökkentése adózás útján, a magas fokú szociális biztonság mint általános alapelvek mellett a területi, regionális egyenlõtlenségek csökkentése is kiemelt célként szerepelt. Ez fontos szempont az 1700 km hosszúságban elterülõ, és fõleg az északi részeken igen ritkán lakott ország esetében. Itt az "egyenlõ ellátás" elve csak nagy anyagi befektetések árán követhetõ, viszont amennyiben nem valósítják meg, a lakosság visszafordíthatatlanul leköltözik a kedvezõbb éghajlatú, sûrûbben lakott déli területekre.

Mindez erõsen érintette a felsõoktatást is. Mind a prosperáló magángazdaság, mind a jóléti állam sok-sok új intézménye, szolgáltatása nagyszámú magasan képzett szakembert igényelt. A második világháború után született baby boom nemzedék ekkor érte el a felsõoktatási életkort, amely körülmény önmagában is szükségessé tette a hallgatói létszám növelését. A továbbtanulási lehetõséget; kinyitása a korábban távol maradó, alacsonyabb státuszú társadalmi rétegek és a nõk elõtt ugyancsak a jóléti állam deklarált céljai közé tartozott.

A központi intézkedési terveket bizonyos értelemben megzavarták az 1968-as évnek Nyugat-Európa egyetemi világát érintõ eseményei. Ezek hatására az egyetemek irányítása a demokratikusabb vezetés felé tolódott el (a korábban csak professzorokból álló döntéshozó testületekbe a diákok és az alkalmazottak választott képviselõit is bevonták, és e testületek hatásköre kiterjedt az oktatási koncepciót és a gazdálkodást érintõ minden lényeges kérdésre).

Az egyetemi szféráról az a vélemény alakult ki, hogy nehezen kezelhetõ, részben konzervatív, lassan mozduló, részben "lázadó" volta miatt. A figyelem a nem egyetemi szintû felsõoktatás felé fordult, amely rugalmasabbnak és a hallgatói létszámnövelés szempontjából olcsóbbnak ígérkezett, továbbá a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható szakmai képzést ajánlott.

Bár 1968-ban a korábban megfogalmazott terveknek megfelelõn még két egyetem létesült, azok speciális célokat szolgáltak. Trondheimben a régi Mûszaki Egyetemet bõvítették ki többkarú egyetemmé, Tromsóban - messze északon - pedig kifejezetten azért létesült egyetem, hogy a szakembereket megtartsák a kevésbé vonzó régióban. A továbbiakban már csak ez utóbbinak a fejlesztésére került sor.

A nem egyetemi szintû felsõoktatás fõ intézményei a fõiskolák (college-ok). Ezek részben korábban is létezõ középfokú oktatási intézmények felsõfokúvá minõsítésével jöttek létre (tanárképzõ, mûszaki és egészségügyi fõiskolák).

A hetvenes és nyolcvanas évek új létesítményei a regionális fõiskolák voltak, amelyek kialakítása a legnagyobb szabású és hatású reform volt a norvég felsõoktatás eddigi történetében. A regionális fõiskolák többkarúak, az adott régió szakképzési igényeinek megfelelõ szakmai profillal. Két-három éves képzés után az egyeteminél alacsonyabb szintûnek számító szakmai diplomát adnak, és sokféle rövidebb szakképzö tanfolyamot indítanak. Az alapításkor megfogalmazott ezen funkciójuk mellett késõbb kibõvítették programjaikat, és ma már az egyetemivel egyenértékû (elsõ) diplomát is lehet itt szerezni. Ambíciójuk egyre inkább az, hogy egyetemekké váljanak, ezért kutatási tevékenységgel is próbálkoznak. Jelenleg 14 ilyen regionális fõiskola mûködik.

A felsõoktatási intézmények harmadik típusába a mûvészeti és katonai iskolák, a kis számú magánfõiskola és más post-secondary képzést folytató iskolák tartoznak. A magánfõiskolák a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek elején terjedtek el, elsõsorban az üzleti, a marketing és a számítástechnikai képzés területén. Fõ vonzerejük az volt, hogy rugalmasabban tudták alakítani oktatásuk tartalmát, mint az állami intézmények.

Az összesen mintegy 200 fõiskolára jellemzõ volt a kis hallgatói létszám (egynegyedüknél 400 fõ alatt volt, és csak 10 esetében haladta meg az ezret). Ennek értelmezéséhez tudni kell, hogy az ország népsûrûsége 12,8 fõ/km2, és a fõiskolák, különösen a regionális fõiskolák sokszor éppen a ritkán lakott régiókban létesültek.

Az oktatás rendszere hallgatói szempontból közben meglehetõsen rugalmassá vált. Ez azt jelenti, hogy viszonylag nagy lett a választási lehetõség a tanulmányok során, továbbá, hogy a fõiskolák és egyetemek különösen elfogadják az elvégzett "modulokat" (ez bizonyos értelemben hasonlít a kredit-rendszerre, de alapvetõen különbözik is tõle, amennyiben egy-egy, országos szinten kialakított és ellenõrzött tantárgycsomag elfogadásáról van szó). Idõben is nagy lett a hallgatók mozgástere, sokan elnyújtották a tanulmányi idõt, minden második hallgató rendszeresen munkát vállalt a tanulás mellett, minden ötödik családos, gyermekes volt. Az elsõ (lényegében az angolszász Bachalor fokozatnak megfelelõ) fokozatot az akkori szabályozás szerint nappali tagozaton négy év alatt lehetett megszerezni, a második (Master fokozat jellegû) fokozatot pedig további két év alatt. A hallgatók döntõ többsége el kívánt jutni a második fokozatig, mert az elsõ fokozat értéke meglehetõsen alacsony volt a munkaerõpiacon.
 

Viták és intézkedések a nyolcvanas évek második felében

A nyolcvanas évek második felében Európa-szerte a korábbinál fokozottabb figyelem irányult a felsõoktatásra. Miközben lényegében mindenütt költségvetési gondok nehezítették a kormányok és a felsõoktatási intézmények helyzetét, a magas színvonalú szaktudás, a tudományos kutatás jelentõsége egyre nyilvánvalóbbá vált (többek között a gazdasági gondok távlati leküzdése szempontjából), ismét elõtérbe kerültek az egyetemek. Norvégiában is megfogalmazódott az elégedetlenség a felsõoktatás nem kellõ hatékonysága és egyben kedvezõtlenül alakuló anyagi helyzete miatt.

1987-ben a kormány bizottságot küldött ki azzal a feladattal, hogy értékelje a felsõoktatás helyzetét, és tegyen javaslatot a fejlesztésre a 2010-ig tartó periódusra vonatkozóan. A bizottság legfontosabb megállapításai a következõk voltak:

- A felsõoktatás f6 problémája a szétaprózottság, ezért a továbbiakban nem új intézmények létrehozására, hanem a meglévõk fejlesztésére és kooperációjára van szükség. Az egyetemek fõ feladata ismét az oktatás legyen, a továbbiakban már nem térhetnek ki a hallgatói létszámemelés elõl. Ezzel párhuzamosan fennmarad kiemelt szerepük az alapkutatás, a kutatói utánpótlás képzése területén.

- A demográfiai hullám (a baby boom második hulláma) 1988-ban tetõzik a felsõoktatásban, a következõ tíz évben pedig 25 százalékos csökkenés várható a releváns kohorszban. Mivel az országnak továbbra is szüksége van nagylétszámú magasan képzett szakembergárdára, fokozottan kell ösztönözni a fiatalokat a továbbtanulásra. A merítési bázist szélesíteni kell azon társadalmi rétegek irányában, amelyek korábban alulreprezentáltak voltak a felsõoktatásban. Az anyagi ösztönzésnek oda kell hatnia, hogy a hallgatók az érettségi után közvetlenül kezdjék meg tanulmányaikat és rövidebb idõ alatt fejezzék be azt, tehát minél többen járjanak nappali tagozatos formában, mert az intenzívebb intellektuális munkát tesz lehetõvé. Ehhez elengedhetetlen az ösztöndíj és tanulmányi hitel rendszerének bõvítése és kedvezõbbé tétele. Törekedni kell arra, hogy a lemorzsolódási arány csökkenjen, elsõsorban az oktatás színvonalának emelésével, hatékonyabb oktatási módszerek bevezetésével.

- Ki kell építeni a szervezett kutatóképzés rendszerét. Ennek nincsenek hagyományai Norvégiában. A fiatal kutatók eddig valamely egyetemen vagy kutatóintézetben munka mellett szerezték meg a kutatói gyakorlatot (az egyetemek által adott doktori fokozatot nem formális képzés keretében lehetett elérni, hanem érettebb kutatók kapták, valamely mûvük vagy életmûvük alapján). Bár az angolszász típusú PhD képzés már beindult, színvonala és szervezettsége egyenetlen, egyes tudományterületeken pedig hiányzik.

- Hatékonyabbá kell tenni az irányítási rendszert, nagyobb döntési hatáskört és egyben felelõsséget kell delegálni az egyetemekre, fõiskolákra, karokra és tanszékekre.

- Fokozni kell a nemzetközi együttmûködést, a tanárok és hallgatók cseréjét.

A jelentés közvetlen eredménye az egyetemi törvény megalkotása volt amely 1990. január 1-én lépett életbe (mint az elnevezése is mutatja, csak az egyetemekre vonatkozott, nem a teljes felsõoktatásra). 1991-ben pedig elkészült a kormány "Fehér Könyve" a felsõoktatásról, amely legfontosabb teendõnek az intézmények országos szintû együttmûködését és tudatosan kialakított munkamegosztását jelölte meg. Az ésszerûbb méretek kialakítása érdekében a fõiskolákat 30 egységbe javasolta összevonni. Célul tûzte ki a 40 százalékos beiskolázási arányt a nyolcvanas évek végének 30 százalék körüli aránya helyett. Az irányítási rendszer az intézményi autonómia irányában mozdult el.
 

Új fejlemények a kilencvenes évek elején

Az évtized kezdete óta mélyül a gazdasági recesszió, a munkanélküliségi ráta elérte a 8 százalékot. A középiskolákból kikerülõ fiatalok közül egyre többen választják a továbbtanulást a munkanélkülivé válás helyett, annak ellenére is, hogy a diploma elnyerése után sem számíthatnak már biztosan állásra. A munkanélküliség fenyegetõ réme mellett az is hozzájárul a továbbtanulási kedv megugrásához, hogy közben megváltozott a szülõi nemzedék iskolai végzettség szerinti összetétele. Most azon nemzedék gyermekei érik el az érettségizõ életkort, amelynek tagjai a hatvanas évek nagy egyetemi létszámfejlesztése idején voltak fiatalok, így közöttük már jóval magasabb a diplomások aránya, mint az elõttük járó évjáratok esetében, és nagyobb az igény gyermekeik felsõfokú továbbtaníttatására. Tehát míg a létszámcsökkenést ígérõ demográfiai elõrejelzés nyilvánvalóan korrekt volt, az egyetemre-fõiskolára jelentkezõk száma jelentõsen növekedett (míg 1987-ben - a gyors hallgatói létszámcsökkenést prognosztizáló bizottsági jelentés évében - 100 ezer körüli volt a hallgatói létszám, addig 1991-ben már 150 ezer). Az ösztönzés "túl jól" sikerült. A felsõoktatási intézmények kénytelenek voltak létszámkorlátozást bevezetni, ami korábban ismeretien gyakorlat volt (a sikeres érettségi jogot adott a felsõfokú tanulmányok megkezdéséhez). Ez a megoldás azonban kényes ideológiai és politikai kérdéseket vet fel, nincs hagyománya, ezért csak részlegesen éltek vele. Végül is ugrásszerûen nõtt a felvettek létszáma. A hallgatói roham döntõen az állami felsõoktatási intézményeket érintette. A magánintézmények kevéssé váltak be, nem tudtak szervesen beépülni a felsõoktatási rendszerbe, csak egy-egy szûkebb szakterülten maradtak fenn, máshol elsorvadtak.

A nagyobb hallgatói létszám önmagában is növeli a költségeket a nagyvonalú szociális juttatások és kedvezményes hallgatói hitelek következtében. Az állami költségvetés ugyanakkor növekvõ deficittel küzd, a felsõoktatási kiadások emelésérõl szó sem lehet, a hallgatói juttatások bõvítésére tett ígéretek nem teljesíthetõk, mi több, egyes területeken korlátozásra, csökkentésre is sor kerül. A helyzeten nem sokat segít az sem, hogy az elsõ diploma megszerzésének idõtartamát - éppen anyagi megfontolásból - 4 évrõl 3,5 évre módosították. Emellett nem jut pénz a kutatások ugyancsak kilátásba helyezett fokozott támogatására sem.

Mindez kiváltja a hallgatók szervezett tiltakozását, amely már-már komolyabb politikai tartalmat kap. Egyesek a 68-as események megismétlõdésének lehetõségét is felvetik. Ez azonban - úgy tûnik - nem valószínû. A felszíni jelekben lehet esetleg hasonlóság, de a diákok megmozdulásainak most egészen más a tartalma. Kizárólag gazdasági helyzetük javítását (romlásának megállítását) követelik, nem kérdõjelezik meg a társadalmi, illetve az egyetem rendszert vagy az oktatás tartalmát.

A felsõoktatás elõzményét jelentõ közoktatás rendszerének megváltoztatása hosszú idõt vesz igénybe. Az idõ viszont "felgyorsult" Norvégiában, így egészen sajátos helyzet állt elõ. A középfokú oktatás reformját a nyolcvanas évek végén tehát a nagy ambíciók korában - kezdték elõkészíteni. A bevezetésrõl is megszületett a döntés: 1994 õszén már az új rendszerben kezdõdik a tanítás. A reform alapvetõ gondolata, hogy a középfokú oktatást egységessé kell tenni, mindenki számára biztosítani kell a 19 éves korig való tanulást és egyben a felsõfokú tanulmányok megkezdésének jogát (a jelenlegi rendszerben a szakmunkásképzõ intézetek zsákutcát jelentenek ebbõl a szempontból). 1997-ben tesz majd érettségi vizsgát az elsõ reformévfolyam, és ezzel minden bizonnyal új helyzet áll elõ a továbbtanulási szándék tekintetében. Ha feltételezzük az egyéb körülmények változatlanságát, akkor ismét ugrásszerûen megnõ majd a száma és aránya. Ez várhatóan új fejezetet nyit a norvég felsõoktatás történetében, nagyságrendileg növelheti a már ma is meglevõ kapacitásbeli és költségvetési gondokat.
 

Milyen legyen a felsõoktatás rendszere?

A fontos gyakorlati problémákról szóló vita mellett folyik a tartalmi kérdések elemzése is. A legáltalánosabb szinten ez úgy fogalmazódik meg, hogy a diverzifikált vagy az integrált modellt kövesse-e a norvég felsõoktatás. A diverzifikált modell jellegzetes példája az Egyesült államokban található. A felsõoktatási intézmények színvonaluk tekintetében igen heterogének, a diák szakmai, anyagi vagy presztízs megfontolások alapján választ, és gyakran vándorol az intézmények között tanulmányai során. A különbözõ szempontok szerinti sorrend jól ismert, a mozgást pedig lehetõvé teszi a kredit-rendszer. Az integrált modellre a német egyetemi rendszer az iskolapélda. Alapelve, hogy a felsõoktatási intézmények színvonala és követelményrendszere azonos típuson belül - hasonló, tehát a diák általában lakóhelye alapján választ egyetemet, fõiskolát, és nem érdemes váltania tanulmányai során.

A norvég felsõoktatás közelebb áll a diverzifikált modellhez (a hallgatók a modulrendszer következtében zökkenõmentesen mehetnek át más intézménybe), ugyanakkor felfedezhetõk benne az integrált modell elemei is. Az egyenlõség eszménnyel mélyen áthatott norvég társadalom és politika az akadémiai világban is azonos sztenderdeket látna szívesen.

A kívánatos megoldás a kettõ ötvözése, a sokféleség, a verseny, a minõség és az egyenlõség együttes biztosítása lenne. Konkrétabban ez az utóbbi évek jelmondatában fogalmazódik meg: legyen minden felsõoktatási intézmény egyformán jó "általában", de minden intézmény legyen "legjobb" valamiben, ami a specifikumát adja.

Ma még meglehetõsen távoli ez az állapot. Többféle feszültség és konfliktusvonal rajzolódik ki, ami nehezíti az optimális modell kialakításához szükséges együttmûködést. Konfliktus van a regionális fõiskolák és a többi nem egyetemi intézmény között, mivel az elõbbiek - többkarúságukra hivatkozva - inkább az egyetemeket tekintik partnereiknek. Ugyanakkor nem fogadják el az egyetemek gyámkodását, szakmai felsõbbrendûségét. A vitában a regionális fõiskolák pozícióját erõsíti, hogy nagy a helyi politikai támogatottságuk, ami Norvégiában - a hagyományosan erõs regionalitás hazájában - esetenként döntõ szempont. Ezzel szemben az egyetemek nyilvánvalóan erõsebbek az akadémiai világban. Végül nehezen oldható fel a centrum-periféria ellentét: a fõváros felsõoktatási intézményei - földrajzi, történelmi okok következtében - sokkal kedvezõbb helyzetben vannak, mint vidéki társaik.

A hetvenes évek elején a felsõoktatással foglalkozó szociológiai kutatások kedvelt témája volt a hallgatók származási összetételének vizsgálata. Kimutatták, hogy a magasabb társadalmi státuszú szülõk gyermekei gyakrabban tanulnak tovább, és nagyobb eséllyel egyetemeken, míg az alacsonyabb társadalmi státuszúakéi, ritkábban pályáznak és jutnak be a felsõoktatási intézményekbe, és ha igen, akkor a fõiskolákon felülreprezentáltak. Utóbb feledésbe merült ez a probléma, mert a fõiskolákkal kapcsolatos illúziók alapján úgy tûnt, hogy irrelevánssá válik (a társadalmi származás helyett a nemek szerinti összetétel kérdése került a figyelem középpontjába). Napjaink fejleményei alapján prognosztizálható, hogy ismét érdemes lesz foglalkozni ezzel a problémával, hiszen amikor fokozódik a verseny az igényekhez képest kevesebb felsõoktatási helyre való bejutásért, a felsõoktatási rendszer inkább a diverzifikálódás felé mozdul el, minden bizonnyal fokozódik a társadalmi szelekció.
 

Ki vagy mi szabályozza a felsõoktatás mûködését és milyen elvek alapján?

Két ellentétes modell dilemmája rajzolódik ki ebben a dimenzióban is. Ha teljes egészében az állam vállalja a felelõsséget a felsõoktatásért (tehát finanszírozza és tartalmilag kontrollálja), akkor a keretek kialakításánál figyelembe veszi a távlati munkaerõigényeket, ennek alapján szabályozza a felvételi létszámokat, jórészt fedezi a hallgatók tanulmányainak költségeit és garantálja a munkahelyet a diplomázás után. Amennyiben tisztán piaci elvek szabályozzák a folyamatot, nincs abszolút korlátja a kapacitásnak, mindenkit felvesznek, aki a minimális követelményeknek megfelel, a hallgató fizeti az oktatás költségeit, nagy a választási szabadsága a tanulmányok során, végül nincs garancia arra, hogy végzettségének megfelelõ munkát talál majd.

Norvégiában - mint a legtöbb fejlett országban - vegyes rendszer mûködik. A diák nem fizet tandíjat, de a létfenntartását maga fedezi kedvezményes állami hitel segítségével. A felsõfokú képzésben való részvétel deklaráltan társadalmi jog, mindenki továbbtanulhat, aki akar (és megfelelõ eredményt ér el az érettségi vizsgán). A karok és szakok kapacitását aszerint méretezik, hogy milyen társadalmi és munkaerõpiaci igények várhatóak. Az így kialakuló kereslet és kínálat egyeztetése a felsõoktatási intézmények és az illetékes minisztérium között többlépcsõs tárgyalások során történik, és sohasem zökkenõmentes. Az egyeztetési folyamat különösen nehézzé vált az utóbbi években, amikor felborult a viszonylagos egyensúly a felsõoktatásra jelentkezõk száma és az egyetemek, fõiskolák infrastrukturális és tanári kapacitása között. A felsõoktatási intézmények tiltakoznak a hallgatói létszám további emelése ellen, de nem szívesen vállalják a szelekciót sem. Az oktatásirányításra viszont súlyos politikai nyomás nehezedik, hogy minél több hallgató felvételével csökkentse a társadalmi feszültséget, és tegye ezt minél kisebb költségkihatással. Ami pedig a munkaerópiaci igények elõrejelzését illeti, a tapasztalatok lehangolóak. Általában még a gazdaságilag viszonylag stabil korszakokban, években sem váltak be a prognózisok. Az utóbbi évek váratlan fejleményei pedig arra utalnak, hogy sem a kedvezõtlen munkaerõpiaci kilátások, sem a rövid távú létfenntartási szempontok nem tartják vissza a fiatalokat a továbbtanulási szándéktól (az sem, hogy a kedvezményes hallgatói hitelek kamatai egyre kevésbé kedvezményesek, és ha kap is végzettségének megfelelõ állást a friss diplomás, várható munkahelyi jövedelme alig lesz magasabb a diplomával nem rendelkezõkénél, és még évekig kell a hitelt is törlesztenie).

Egyes elemzõk szerint a megoldás a vegyes rendszer fenntartása, de nagyobb rugalmassággal a szabályozásban és a képzés tartalmában. A felsõoktatásnak szélesebb alapozást kellene nyújtania. Úgy könnyebben át lehetne irányítani a pályázókat a túljelentkezéssel küzdõ karokról, szakokról a kevésbé népszerûekre, késõbb, a pályafutásuk során pedig nagyobb megrázkódtatás nélkül válthatnának munkahelyet és szakmát a diplomások. Ehhez viszont szükséges, hogy a munkahelyek részérõl is oldódjon a ma jelentkezõ "túlprofesszionalizálódás", tehát rugalmasabban fogadjanak el különbözõ diplomákat egy-egy munkakör betöltéséhez.

Az oktatási intézmények mûködése szempontjából természetesen a legjobb a viszonylag stabil képzési rendszer és a stabil kapacitás, bizonyos kapacitástartalékok fenntartásával, ami lehetõvé teszi az alkalmazkodást a hallgatói létszámigények évenkénti ingadozásához. Ez persze drága megoldás, és Norvégiában jelenleg mint kívánatos távlati cél fogalmazódik meg, nem pedig rövid távon reálisan megvalósítható cselekvési programként.
 

Az irányítási rendszer átalakítása

A költségvetési szervek irányítását a jóléti államban évtizedekig az erõs centralizáltság jellemezte. A parlament és a szakminisztérium igen részletesen szabályozta a felsõoktatási intézmények mûködését is. Az új felsõoktatási törvén értelmében a legtöbb döntés lekerült a központi irányító szervektõl az intézményekhez. (Ez része a költségvetési szférát érintõ általános decentralizálási folyamatnak, amelyet a racionálisabb gazdálkodás érdekében indítottak el.)

A felsõoktatási intézmények autonómiája elsõsorban azt jelenti, hogy az oktatás tartalmába, a tantervek kialakításába semmilyen felügyeleti szervnek nincs beleszólása. Az indirekt irányítás nagyobb szabadságot ad a pénzeszközökkel való gazdálkodás terén (megszûnik a "pántlikázott" támogatás). Ezzel párhuzamosan a minisztérium nagyobb átláthatóságot ír elõ. Minden szervezeti egység (tanszék) ötéves stratégiai tervet, és évenként operatív tervet készít, majd beszámol a teljesítésérõl. Kidolgozták az intézmények értékelésének rendszerét. Évente egy-egy szakterület országos szintû átvilágítására kerül sor. Ennek során elõször önértékelés készül, majd független (nemzetközi) bizottság a helyszínen tanulmányozza a mûködést. A tervek teljesítése és a minõségértékelés eredménye szolgál alapul a minisztériumban a fejlesztési pénzösszegek elosztásához. Az eredményorientált tervezés és a minõségellenõrzés bevezetése sok vitát vált ki. Némelyek az egyetemi autonómia megsértését, a bürokrácia fokozott burjánzását látják benne. Felvetik továbbá, hogy elvileg lehetséges-e egyáltalán a felsõoktatás és kutatás minõségének kvantifikálása.

A decentralizálás lényeges változást hozott a kutatásfinanszírozás módjában is. Korábban ez döntõen közvetlenül a minisztériumi csatornán át, automatikusan, kvóta alapján történt. Az új rendszerben csökken ennek a forrásnak a szerepe, és a szakmai kutatási alapok kapnak nagyobb súlyt, amelyek pályázatok útján, versenyeztetéssel ítélik oda a támogatást. Ez a módszer várhatóan hatékonyabbá teszi a kutatásra szánt összegek felhasználását, mert csak a szakmailag indokolt, legjobb pályázatok jutnak hozzá. A minisztérium ösztönzi továbbá az egyetemeket és fõiskolákat a vállalatok, magáncégek és alapítványok által megrendelt kutatásokra, ezzel is tehermentesítendõ a hiánnyal küszködõ költségvetést.

Az indirekt irányítás koordinálására létrejött a felsõoktatási intézmények országos szövetsége, amely közvetít az egyetemek, fõiskolák együttese, valamint a kormány, a minisztérium között. Tényleges funkcióinak megfogalmazása és elfogadtatása, mûködési rendjének véglegesítése jelenleg folyamatban van.

A törvény értelmében megváltozott a felsõoktatási intézmények belsõ irányítási rendszere, alkalmazkodva a nagyobb döntési jogkör és felelõsség adta követelményekhez. A választott, valamint hivatalból mandátumot nyert tagokból álló, nagy létszámú, ritkán ülésezõ és operatív munkára kevéssé alkalmas szenátus helyett a legfõbb irányító testület a 9-11 fõs tanács lett, amely az akadémiai stáb és (kisebb részt) az adminisztratív munkatársak és a hallgatók választott képviselõibõl áll. A korábbi szenátus ennek tanácsadó testületeként funkcionál. Ennek a megoldásnak az ellenzõi úgy vélik, hogy a kis létszámú tanács nem tudja kellõképpen reprezentálni a felsõoktatási intézmény munkatársait és hallgatóit, ezért legitimitása vitatható. Helyesebb lenne a szenátus státuszát meghagyni azzal a módosítással, hogy jogait esetenként delegálhatja a tanácsnak.

A decentralizálás fontos döntéseket biz a karokra és az alapegységekre, a tanszékekre is. Ahhoz, hogy ennek a feladatnak megfeleljenek, erõsíteni kell a vezetõk pozícióját (hosszabb ideig tartó megbízatással, komolyabb vezetõi pótlékkal, a megbízatás lejárta után a kutatói év biztosításával). Az adminisztratív teendõket külön professzionális stáb látja el, így a tanszékvezetõ a tartalmi irányításra koncentrálhatja idejét és energiáját. A jól strukturált adminisztratív stáb fenntartása viszont csak bizonyos tanszéki méret felett racionális. A törvény ajánlása szerint 20 fõsnél kisebb tanszékeket ezen megfontolás alapján össze kell vonni. Ennek végrehajtása ugyancsak sok vitát váltott ki, mert szinte személyes érdekeket sértett.
 

Az európai integráció kihívása

Miközben a norvég társadalom és politikai erõk véleménye erõsen megoszlik az európai integrációhoz való szorosabb csatlakozás kérdésében, az vitán felül áll, hogy a felsõoktatás és a kutatás területén követni kell ezt az utat. Kérdés azonban, hogy milyen mértékû legyen az együttmûködés, és hogy vajon versenyképes lesz-e a norvég akadémiai világ egy ilyen megméretés során.

Az angolszász orientációnak régi hagyományai vannak Norvégiában. Ez - fõleg a kutatás terén - elsõsorban az Egyesült Államok egyetemeihez, kutatóintézeteihez fûzõdõ intenzív kapcsolatokat jelenti. Most célszerûnek látszik a nyitás Európa felé.

Félõ azonban, hogy ez aszimmetrikus gesztus lesz. Míg a norvég tanárok és hallgatók szívesen mennek külföldre (jó angol nyelvtudásuk ezt könnyen lehetõvé teszi), addig vajon ki fog Norvégiába utazni vendégtanárnak vagy hallgatónak részképzésre, esetleg teljes képzésre? A perifériális földrajzi fekvés, a zord éghajlat, a "kis" nyelv és kultúra kevéssé teszi vonzóvá az ottani tanulást (még akkor is, ha angol nyelvû kurzusokat hirdetnek). Külföldi tanárok tömegesebb meghívását pedig még az is nehezíti, hogy viszonylag alacsonyak az egyetemi fizetések (európai összehasonlításban általában is igen nivelláltak a bérek).

Ami a képzési rendszerek esetleges közelítését illeti, az várhatóan erõs belsõ ellenállásba fog ütközni. A nemzeti tradíciók tiszteletének ereje Norvégiában igen nagy, továbbá - ennél hétköznapibb szinten - a módosítás egzisztenciális érdekeket sértene, például azért, mert várhatóan a tanulmányi idõ csökkentését írná elõ. A képzési rendszer összehangolását még az északi országok között sem sikerült megvalósítani, ahol pedig a sok évszázados politikai és kulturális kapcsolat alapul szolgálhatna erre (igaz, hogy különösebben nem is törekednek rá).

Abban viszont teljes az egyetértés, hogy a kutatóképzés (PhD képzés) rendszerét a nemzetközi sztenderdeknek megfelelõen kell kialakítani. Bár a felsõfokú képzés azon belül egyre inkább az egyetemi képzés is - tömegessé válik, elveszti korábbi elit jellegét, és ezzel többek között hozzájárul az északi jóléti állam egyenlõ esélyeket ígérõ politikájának megvalósításához, szükség van akadémiai elitre, amely sikerrel tud fellépni a nemzetközi szintéten is.
 

Irodalom

Aamodt, P. O.-S.Kyvik-H. Skoie 1989. Norway: towards a More Indirect Model of Governance? In: G. R. Neave (ed.): The Changing Relationship Between Government and Higher Education in Western Europe. Prometheus Bound. Pergamon Press, 129-144.

- 1990. A New Deal for Norwegian Higher Education. European Journal of Education, (Vol. 25) 2, 171-185.

- 1993. Between the Market and the Welfare State: How to Adjust Norvvegian Higher Education to New Principles. In: CEPES Papers on Higher Education. Academic Freedom and University Autonomy. Bucharest, 248-257.

Bie, K. N. 1981. Creating a New University: Institute for Studies in Research and Higher Education. Oslo

Clark, B. R.-G. R. Neave (eds.)1992. The Encyclopedia of Higher Education, (vol. 1.) Nationai Systems of Higher Education. Norway. Oxford: Pergamon Press, 524-533.

Cowen, R. 1992. Comments: Evaluation of Higher Education in Norway. In: U. Chinapah (ed.): Evaluation of Higher Education in a Changing Europe. UNESCO Seminar, Stockholm, 57-72.

Jordell, K.-R. Karlsen-B. Stensaker 1993. Quality Assessment in Higher Educafion in Norway. Oslo: Institute for Studies in Research and Higher Education

Kyvik, S. 1981. The Nonvegian Regiona! Colleges. Oslo: Institute for Studies in Research and Higher Education

Kyvik, S.-H. Skoie 1982. Recent Trends in Norwegian Higher Education. European Journal of Education, (vol. 17) 1, 183-192.

Kyvik, S. 1983. Decentralisation of Higher Education and Research in Norway. Comparative Education, (vol. 19) 1.

Summary of the Report submitted in September 1988 by the Government Commission appointed in July 1987 by the Nonwegian Government to consider Goals, Organization and Priorities in Higher Education and Research towards the year 2000-2010. Oslo: Royal Ministry of Cultural and Scientific Affairs

The Development of Education 1990-92. Norwegian National Report 1992. Oslo: The Royal Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs

Tjeldvoll, A. 1992. Evaluation of Higher Education and Research in Norway. In: U. Chinapah (ed.): Evaluation of Higher Education in a Changing Europe. UNESCO Seminar, Stockholm , 43-56.