Bevezetés
A nyolcvanas évek eleje óta minden fejlett országban a felsõoktatás a társadalmi, politikai és a kutatói érdeklõdés középpontjában áll. A hatvanas évek óta tartó rendkívüli növekedés, a felsõfokú tömegoktatás kiterjedése nyomán új helyzet állt elõ. A korábban csak egy szûk elitet érintõ kérdések egyszerre össztársadalmi problémává váltak, amelyeknek a kezelése új módszereket, új szemléletet igényel.
A növekvõ létszámú és a releváns korcsoport egyre nagyobb hányadát jelentõ hallgatói tömeg heterogénebb, mint a korábbi elitképzés alanyai. Alacsonyabb társadalmi státuszú családi környezetbõl érkezõk is bõvítik a kört, akiknek mások az igényei, motivációi, ismeretei, mint a felsõoktatásban természetesen továbbra is érdekelt elit gyermekeinek. A munkaerõpiac egyre összetettebb igényeket támaszt a végzettekkel szemben, hiszen a legkülönbözõbb ágazatok és szektorok foglalkoztatják a nagyszámú diplomást. Éppen nagy létszámuk, valamint a gazdasági recesszió miatt egyáltalán nem garantált a végzettek elhelyezkedése. A hallgatók igényei ezért fokozottan arra késztetik a felsõoktatást, hogy a munkaerõpiac aktuális és várható követelményeihez alkalmazkodjon, háttérbe szorítva az akadémiai és a hosszú távú gondolkodásból adódó szempontokat.
A növekvõ ágazat egyre nagyobb költségvetési terhet jelent, ami növeli a kormányzatok felelõsségét, különösen akkor, amikor az állami költségvetés egyébként is állandó nehézségekkel küzd. A felsõoktatás a politikai viták középpontjába kerül. Az ágazat átláthatóvá, ellenõrizhetõvé tétele elkerülhetetlen feladat, az erre irányuló kormányzati törekvések a kutatói szabadsághoz és az egyetemi autonómiához ragaszkodó érdekcsoportok ellenállásába ütköznek. A finanszírozási nehézségek okozta helyzetbõl az egyik kitörési lehetõségnek tûnik a külsõ források bevonása, a piac felé nyitás. Ez a megoldás azonban gyakran ellentmond az akadémiai szempontok érvényesülésének, nehezíti az egész ágazat átlátását, irányítását, és az intézményrendszer fragmentálódásához vezethet. A másik út a költségvetési támogatások teljesítmény alapján történõ elosztása, az intézmények versenyeztetése az állami kutatási, fejlesztési alapokért. A belsõ irányítási rendszer viszont általában nem felel meg az ebbõl adódó követelményeknek.
Eközben mind az akadémiai világ, mind a kormányzatok hangoztatják, hogy nem csökkenhet a színvonal, amelynek fenntartása, illetve emelése a felsõoktatás számára életfontosságú és egyben össznemzeti érdek.
Feloldhatatlannak látszó ellentmondás van tehát három, egy idõben jelentkezõ társadalmi igény között: növekvõ hallgatói létszám és csökkenõ vagy legalábbis nem növekvõ költségvetési ráfordítás mellett kellene a minõséget fenntartani, de inkább emelni. Mindez olyan helyzetet teremt, amelyet a felsõoktatás kríziseként fogalmaznak meg.
Az oktatási rendszerekkel foglalkozó kutatások korábban szinte kizárólag a közoktatásra irányultak, de a felsõoktatás gyorsan növekvõ társadalmi jelentõsége miatt a nyolcvanas évéktõl kialakult a speciálisan ezzel az ágazattal foglalkozó kutatási irány. Több tudomány képviselõi - sajátos kérdésfeltevéseiket alkalmazva - foglalkoznak a felsõoktatással. Történészek, szociológusok, közgazdászok, politológusok, a közszolgálati szektor kutatói, a szervezéstudomány képviselõi, tudományszociológusok egyaránt érdeklõdnek iránta. A kérdés fontossága és a kutatás és felsõoktatás fokozódó nemzetközivé válása ösztönözte a komparatív elemzéseket is, amelyek eredményeit egy sor tematikus nemzetközi konferencián vitatták meg (lásd Clark 1984; 1985; Vught 1989a; Neave-Vught 1991; Neave 1991; Chinapah 1992; Berg 1993; Rothblatt-Wittrock 1993; Gellert 1993; Godegebuuve et al. 1994).
Az európai integrációs folyamat egyik legsikeresebb mozzanatának éppen a felsõoktatási együttmûködést tekintik, ennek nyomon követése és segítése megvalósíthatatlan összehasonlító kutatások nélkül. A nemzetközi kitekintés nem maradhat szûken eurocentrikus, hiszen a 20. század legsikeresebb egyetemi modelljének az amerikait tekintik, amelyet tehát viszonyítási alapként mindenképpen figyelembe kell venni. Ez az érdeklõdés nem egyoldalú. Az amerikai felsõoktatás is küzd régi és új problémákkal, vannak sebezhetõ pontjai, tehát sok szempontból tanulni szeretne az európai partnerektõl, valamint a nagy gazdasági versenytárstól, a kiemelkedõen hatékony felsõoktatással rendelkezõ Japántól. Utóbbi viszont folyamatosan modernizálni kívánja intézményrendszerét, az európai és amerikai elemek optimális ötvözésével. Közép- és Kelet-Európa országai számára pedig nyilvánvaló, hogy tanulmányozni kell azoknak a régióknak a tapasztalatait, amelyekhez fel szeretnének zárkózni, amelyekhez csatlakozni kívánnak, ugyanis a problémák, amelyekkel a fejlett országok is küzdenek, itt még kiélezettebbek. Bár még alig érték el, illetve lépték át azt a határt, amelyen túl a tömegoktatás felé való elmozdulásról beszélhetünk (általában a 15%-os beiskolázási arányt tekintik az elitoktatás felsõ határának, és 35% felett beszélnek tömegoktatásról - Trowe 1974), máris felléptek a fentiekben jelzett gondok, amelyek a jövõben minden valószínûség szerint csak fokozódhatnak. Mint nem elõször a történelem során, és nemcsak a felsõoktatást illetõen, ezeknek az országoknak egyszerre kell szembenézniük a fejlett országokhoz való felzárkózásból adódó nehézségekkel és a jelen adottságaiból származó általánosan érvényesülõ ellentmondásokkal.
A dolgozat elsõsorban a fejlett országokban végzett
nemzetközi összehasonlító kutatások eredményei
alapján kiemel néhány problémakört, és
röviden összefoglalja a velük kapcsolatos legfontosabb tendenciákat,
megoldási kísérleteket, sikereket és kudarcokat.
Ezzel jelezni kívánja azt a szemléletet, amelyre valószínûleg
szükség van, ha a felsõoktatásról való
tudományos gondolkodás és gyakorlati politizálás
során eredményeket akarunk elérni.
Az egyetem nagy válságai. Rövid történeti háttér
Az egyetem az egyik legrégebbi változatlan formában mûködõ intézmény Európában (egy sokat idézett kutatási eredmény szerint az 1520 óta folyamatosan létezõ 85 intézmény között 70 egyetem van, a katolikus egyház, a brit parlament, Izland és az Isle of Man parlamentje és néhány svájci kanton társaságában - Kerr 1982; idézi Berdahl 1993: 163). Az intézmény éthosza, társadalomban betöltött szerepe sokat változott az évszázadok során. A fogalomhasználat is követte a változásokat, hiszen ma már a kissé romantikus hangzású egyetem helyett felsõoktatásról beszélünk. Ebben kifejezõdik, hogy modern, bürokratikusan irányított intézményrendszerrõl van szó, nem pedig öntörvényû, a társadalomban szigetszerûen álló képzõdményrõl, "elefántcsonttoronyról".
A mai válsághelyzet értelmezésekor érdemes figyelembe venni, hogy az egyetem intézménye már több nagy válságot, átalakulást élt meg (Wittrock 1993).
Az elsõ nagy megrázkódtatás a 18-19. század fordulóján, a felvilágosodás, a francia polgári forradalom és az ipari forradalom hatására következett be. A forradalmi hevület a középkori eredetû egyetemeket konzervatívnak, elavultnak tartotta, és megszüntetésüket követelte. A megújulást a Humboldt testvérek nevével fémjelzett Berlini Egyetem kezdte. Az alapítók fõ elve az volt, hogy a tanult amatõröket profi tudósok váltsák fel, nem generalistákra, hanem specialistákra van szükség. Az egyetem a tudósok és diákok intellektuális közössége, a magas általános mûveltség és a szellemi szabadság megtestesítõje (szemben a középkori egyetem szigorúan szabályozott, zárt világával). A humboldti elvek alapján mûködõ, a 19. században általános mintát adó német egyetemek kimagasló eredményeket értek el a tudomány fejlesztése, a kutatás és az oktatás terén.
A 19. század vége, a nemzetállamok kialakulása (késõbb "kialakítása") újabb fordulatot hozott. A mindaddig nemzetközi kitekintésû egyetemek befelé fordultak, a természettudományok és a technika fejlõdése a pozitív hatások mellett veszélyes fegyvereket is adott a politikusok kezébe világuralmi törekvéseikhez. A 20. század totalitárius, autoritárius rendszerei eltorzították az egyetemek fejlõdését, a funkciójuknál és tradíciójuknál fogva autonóm, nyitott intézményeket szigorú kontroll alá vonták. Részben ennek is tudható be, hogy a 20. században az egyetemi világ súlypontja az Amerikai Egyesült Államokba tevõdött át, ahol az eltérõ társadalmi, gazdasági, politikai környezetben új felsõoktatási modell bontakozott ki.
Az hatvanas évtized ismét válságot hozott, most már az Atlanti-óceán mindkét partján (Riesman-Stadtman 1973). A rendkívül gyorsan növekvõ hallgatói létszám, a második világháború után született úgynevezett baby boom nemzedék felsõoktatási életkorba érése kezdte szétfeszíteni a kereteket. Az évtized végének általánosabb érvényû politikai eseményei megrázkódtatták, az egyetemi világot, részben éppen onnan indultak ki. A hallgatók követelték az egyetemek belsõ életének demokratizálását, az oktatás tartalmának modernizálását. A történések nyomást gyakoroltak a kormányzatokra, hogy változtassanak a felsõoktatással kapcsolatos politikájukon, demokratizálják az intézmények belsõ irányítási rendszerét. Míg az évtized elején újabb egyetemek alapításával, illetve a régiek fejlesztésével próbáltak felkészülni a várható mennyiségi növekedésre, addig a hatvanas évek végétõl, a hetvenes évek elejétõl már nem az egyetemi szektort fejlesztették, hanem alternatív intézménytípusokat alakítottak ki, és a fejlesztések jó része már oda irányult. Rövidebb oktatási idejû programokat, szakképzést kínáló, a munka melletti képzést lehetõvé tevõ, regionális igényeket kielégítõ fõiskolákat létesítettek nagy számban. Ez a megoldás megfelelni látszott a felsõoktatás demokratizálása társadalompolitikai követelményének, egyben kifejezte a gyanakvást az egyetemek iránt, amelyeket részben konzervativizmussal, rugalmatlansággal, részben anarchista eszmék terjesztésével vádoltak kimondva-kimondatlanul. A politikailag könnyebben kezelhetõ, központilag jobban kontrollálható új típusú felsõoktatási intézmények egyúttal azzal az elõnnyel is jártak, hogy a hallgatók képzése kisebb fajlagos költséget igényelt.
A nyolcvanas évtizedben keletkezett újabb kihívások
máig válasz nélkül maradtak. Az évtized
végére felsõoktatási életkorba érkezett
a baby boom második nemzedéke, de számítani
lehetett arra, hogy a továbbiakban lényegesen csökken
majd a releváns kohorsz létszáma. E demográfiai
hatásokat részben erõsíti, részben kompenzálja
az a tény, hogy általában is sokkal nagyobb a felsõoktatás
iránti érdeklõdés, mint tíz évvel
korábban. Ennek egyik oka, hogy olyan fiatalokat érint a
kérdés, akiknek szülei már a második világháború
után jöttek világra, közülük sokan végeztek
egyetemet-fõiskolát, és gyermekeik számára
is ezt az utat látják kívánatosnak. A felsõoktatási
férõhelyek növelését célzó
társadalmi nyomás elõl a kormányzatok a gazdasági
recessziót kísérõ tartós munkanélküliség
miatt sem tudtak kitérni. Kevesebb feszültséggel és
negatív társadalmi következménnyel jár
(talán még olcsóbb is) a fiatalok beiskolázása,
mint munkanélküli segélyen tartása. E fontos
gyakorlati politikai problémák mellett megjelent az "igazi
egyetem" iránti nosztalgia. Ha a tudás általános
fejlesztése, az elméleti képzés, a kutatás
háttérbe szorul, az már középtávon
is negatív hatást gyakorol egy ország szellemi életére,
egy egész régió teljesítményére.
És mindezeket a problémákat az állami költségvetés
szüntelen hiányhelyzetei, nehézségei közepette
kell megoldatni (Pelikan 1992).
Akadémiai szabadság - intézményi autonómia
Az akadémiai szabadság - a gondolkodás és a gondolatok kifejtésének szabadsága -, valamint az egyetemi autonómia - amely szerint saját céljait és programjait, valamint ezek teljesítésének módját az egyetem maga határozza meg - az egyetemi világ legsajátosabb és alapvetõ vonása, korlátozásuk megakadályozza az intézményt missziójának teljesítésében, a tudás legmagasabb szintû fejlesztésében és átadásában (Berdahl 1993). Ezek az alapelvek sohasem teljesültek, teljesülnek korlátlanul, az alapítók és anyagi támogatók - a pápa, egyházi és világi hatalmasságok, az állam, vállalatok, a pénzintézetek és az alapítványok - vindikálják maguknak azt a jogot, hogy, ha csak közvetetten is, ideológiai, tartalmi, pénzügyi kontrollt gyakoroljanak. Az autonómia kivívása, megõrzése mindig küzdelemmel jár (ennek korai példája, hogy a középkori egyetemek ügyesen taktikázva kihasználták a pápa és a császár rivalizálását autonómiájuk fenntartása érdekében- Andren-Dahre 1993).
A 20. század végére az egyetemek, a felsõoktatás autonómiáját két tényezõ korlátozza: a finanszírozó állam és a piac. Kiemelt figyelem irányul az állami kontroll kérdésére, mivel a felsõoktatási intézmények döntõ többségét állami költségvetésbõl tartják fenn (a jelentõsebb fejlett országok között csak Japán számit kivételnek ebben a tekintetben). Amíg az egyetemek meglehetõsen kis költségvetési tételt jelentettek, egy szûk elitet érintettek, ez a kontroll kevésbé volt erõs. Megváltozik viszont a helyzet, amikor a nagyra nõtt ágazat költségei már tetemesre rúgnak, az azok feletti döntés, a támogatás elosztása, a felhasználás ellenõrzése lényeges politikai kérdéssé válik. A kormányzatok joggal igénylik, hogy az elefántcsonttornyukból kilépõ egyetemek (és más felsõoktatási intézmények), amelyek már nagy társadalmi szolgáltató intézményekké váltak, átláthatók, ellenõrizhetõk legyenek. Ezt kívánja az adófizetõk iránti felelõsség, akiknek a pénzébõl tartják fenn az ágazatot, valamint egyfajta "fogyasztóvédelem", a laikusnak tekinthetõ szülõket és hallgatókat biztosítani kell afelõl, hogy megfelelõ minõségû szolgáltatást fognak kapni. Az elmúlt évtizedben jelentõs fejlemények történtek ebben a tekintetben.
Azokban az országokban, ahol elõzõleg alig volt központi kormányzati kontroll, határozott lépéseket tettek az erõsítésre. Ez nem a közvetlen irányítás bevezetését jelenti, hanem olyan közvetítõ intézmények létrehozását, amelyek országos szinten tekintik át a felsõoktatást, és elõkészítik a kormányzati döntéseket (a brit modell erre a tipikus példa, de az Egyesült Államokban is vannak ilyen törekvések) (Brennar-Shah 1994; Fox 1994).
Az erõs tervezési, központi irányítási tradíciókkal rendelkezõ országokban ellenkezõ irányú volt az elmozdulás, amely az elõzõhöz lényegében hasonló eredményre vezetett. A hatalmas felsõoktatási ágazat közvetlen irányítása egyre kényelmetlenebbé vált a kormányzatok számára, ráadásul állandóan szembe kellett nézniük a felsõoktatási intézmények autonómia-törekvéseivel (fõleg 1968 eseményei hatására), ezért ugyancsak közbülsõ intézményekre bízták az ágazat belsõ életének szabályozását (a holland modell jó példa erre) (Goedegebuure et al. 1994).
A közvetítõ intézmények váltak a "kollektfv autonómia" megtestesítõivé (Seidel 1993). Ez a fogalom hasznosnak látszik a századvég felsõoktatási világa számára a kormányzatokkal folytatott vitában, hiszen az adott helyzetben az egész ágazatnak együttesen kell fellépnie, érdekeit védenie a más logikát követõ, az állami támogatásért ugyancsak versengõ egyéb ágazatokkal szemben. Így remélhetõen elkerülhetõk a felsõoktatás egészére veszélyes, társadalmi pozícióit gyengíthetõ fejlemények: a fragmentálódás (a felsõoktatás különbözõ szektorai egymástól függetlenül mûködnek, nem alkotnak rendszert), az atomizálódás (minden intézmény, azon belül minden kar, tanszék, professzor csak saját munkájával törõdik, tevékenységét nem illeszti, az nem is illeszkedik a nagyobb egységbe, végsõ soron a felsõoktatás egészébe) és a balkanizálódás (mindenki a másik rovására próbál támogatáshoz jutni, létét fenntartani, teret nyerni).
A szélsõségesen értelmezett akadémiai
szabadságnak és autonómiának vannak tagalmi
hátulütõi is. Ezen elvek hangoztatása és
érvényesítése a teljesítmény,
a minõség rovására mehet, megakadályozhatja
az igazi versenyt, a szükséges változásokat,
megmerevítheti, konzerválhatja az egész rendszert.
Gyakran figyelmen kívül marad, hogy az akadémiai szabadság
és autonómia egyben felelõsséget is jelent
az "igazság keresése és hirdetése", a társadalom
szolgálata terén.
Közvetítõ szervezetek
A közvetítõ, közbeesõ (puffer) szervezetek meglehetõsen újak, létrehozásuk és mûködésük viták kereszttüzében áll, miközben általában elismerik fontos funkciójukat, azt, hogy "lefordítják" a társadalmi igényeket az akadémiai világ nyelvére, segítenek a konszenzus kialakításában a felsõoktatás és a kormányzat között. Megfelelõ mûködésük esetén a részvételi demokrácia jó példái lehetnek (Khawas 1993).
A legtöbb fejlett országban létrejöttek ilyen szervezetek, megalakításuk módja, hatáskörük, szerepük, munkamegosztásuk azonban országonként igen nagy eltéréseket mutat. Fõbb típusaik a következõk:
- operatív bizottság (steering committee): tagjait általában a kormányzat nevezi ki, de van bizonyos autonómiája, a tagok között független szakértõk is találhatók; kormányzati döntések elõkészítését végzi (pl. forráselosztás);
- kutatási tanács (research counsil): az állami kutatási alapokat osztja el, tagjait a kormányzat nevezi ki, legitimitását az biztosítja, hogy fõleg a kutatói közösség kiemelkedó tagjai vesznek benne részt;
- rektori (fõigazgatói) konferencia: a felsõoktatási intézmények elsõ számú vezetõibõl álló (ezért függetlennek tekinthetõ) szervezet tagjai az intézmények közös problémáit tekintik át, közösen lépnek fel a felsõoktatást érintõ vitákban;
- speciális bizottságok, szervezetek: többnyire kormányzati felügyelet mellett tevékenykednek, tanácsot adnak egy-egy speciális terület vonatkozásában.
A tényleges döntési jogkör szempontjából hierarchikusan is tipizálhatók ezek a szervezetek: a prímér közvetítõ szervezetek hatalmában áll a forrásallokáció, a szekunder szervezetek tanácsot adnak és koordinálnak, a tercier szervezetek pedig vitákat és konzultációkat szerveznek. Ebben az értelemben az operatív bizottságok lehetnek primér és szekunder helyzetben, a kutatási tanácsok primér vagy szekunder, a rektori konferenciák szekunder és tercier, a speciális bizottságok szekunder és tercier helyzetben. Pozíciójukat az adott társadalmi, politikai környezet, valamint saját együttmûködési készségük határozza meg, amely pozíció ennek megfelelõen változhat.
A közvetítõ szervezetek helyzetét bizonytalanná teszi, hogy létük és szerepük az aktuális kormányzat döntésétõl függ, egy új kormány akár meg is szüntetheti õket. Védelmet az adhat, ha mûködésükkel kivívják az érintett társadalmi közeg elismerését, továbbá ha rugalmasan tevékenykednek, mindig olyan területre igyekeznek koncentrálni, amelyen nagyobb remény van eredmények felmutatására. Biztosabb a siker, ha stabil és kvalifikált szakértõi stábjuk van, amely komoly kutatói munkával készíti elõ javaslataikat, döntéseiket (például olyan kényes témákban, mint a felsõoktatási intézmények értékelési kritériumai és értékelési rendszere, a forrásallokáció alapjául szolgáló normák kidolgozása).
A két legáltalánosabban elterjedt és legfontosabb
intézménytípus közül az operatív
bizottságokat fõleg az a veszély fenyegeti, hogy túl
bürokratikussá, "államivá" válnak. A rektori
konferenciáknak nagy jövõt jósolnak a kutatók,
de erre csak akkor számíthatnak, ha tagjaik között
egyetértés lesz abban, hogy milyen szerepet kívánnak
betölteni. Ellenkezõ esetben súlytalan "vitaklub" lesz
belõlük.
A felsõoktatás és a piac (a belsõ irányítási rendszer átalakulása)
A hatvanas évek elejétõl a közgazdászok körében elterjedt a humán tõke koncepciója, ma már általánosan elfogadott, hogy az emberi erõforrások "termelését" végzõ oktatásba, ezen belül felsõoktatásba történõ beruházás produktívnak tekinthetõ. Ezt az elvi síkot elhagyva, a konkrét gyakorlati kérdések körül már rengeteg a vita. Ki és milyen arányban, továbbá milyen módon finanszírozza a felsõoktatást? A 20. század második felében óriásira duzzadt felsõoktatást döntõen az állam finanszírozza, de mellette egyre nagyobb szerephez jut a piac. Nem az emberbaráti szervezetek, egyházak, magánszemélyek részvétele az új elem (mivel mindig is jelen voltak valamilyen mértékben), hanem az üzleti világé, az iparvállalatoké, a pénzintézeteké (ez fõleg Európában újdonság, az Egyesült Államokban a kezdetektõl fogva erõteljes volt a piac részvétele). Az üzleti világ növekvõ szerepe ugyancsak korlátozza az akadémiai szabadságot, az egyetemi autonómiát, mivel a pénzügyi támogatás fejében beleszól az oktatási koncepcióba (pl. rövid távú munkaerõpiaci szempontok érvényesítése), a kutatások témaválasztásába, indirekt módon az egyetemek személyi-kinevezési döntéseibe. A közvetítésére helyenként hasonló ütközõ szervezeteket hoznak létre, mint az állami kontroll esetében (Zemsky-Barblan-Green 1993).
A piaci gondolat abban az értelemben is megjelenik, hogy az állami finanszírozás egyre inkább versenyeztetéssel történik. A kutatási alapokat pályázat útján lehet elnyerni, a költségvetési támogatás jelentõs része a hallgatói létszám függvényében alakul.
Az egyre többféle feladat, az új és egyre bonyolultabb finanszírozási rendszer, valamint a hallgatói létszámnövekedés következtében gigantikussá vált méret belsõ irányítási rendszerük megváltoztatására kényszeríti a felsõoktatási intézményeket. Már nemcsak oktatniuk, kutatniuk kell, hanem ténylegesen gazdálkodniuk is. Nagyméretû bürokratikus intézményekké, egyben nyereségorientált vállalatokká lettek. Ezeket a tevékenységeket nem tudják hatékonyan irányítani alapvetõen oktatásra-kutatásra koncentráló professzorok. Külön szakirányítási apparátusra van szükség, amelynek magasan kvalifikált tagjai élethivatásként végzik munkájukat, ezen a területen kívánnak és tudnak karriert befutni, magas anyagi és társadalmi megbecsülés mellett. Kialakul egy második vonal, ahol minden szinten (egyetem, kar, tanszék) megtalálható az akadémiai vezetõ adminisztratív vezetõ partnere, mellérendeltségi viszonyban (valójában az akadémiai vezetõ társadalmi presztízse továbbra is valamivel magasabb, de formális vezetõi szintjük azonos). Az egyetemi menedzsment ilyen átalakulása sok vitát vált ki. Rövid távon drágának tûnik a kiépítése és fenntartása, ennek hiányában viszont állandósulnak az ellentmondások a nem menedzser típusú vezetõk munkája körül (sokan nem is vállalnak szívesen vezetõ posztot). Hosszabb távon valószínûleg megtérül a befektetés, mert az egyetem jó piaci pozícióba kerülhet, viszont állandóan kezelni kell azt a feszültséget, amely az akadémiai és az adminisztratív vonal szinte elkerülhetetlen presztízsvetélkedésébõl adódik. A felsõoktatási intézmények esetében is érvényesül a bürokratikus apparátusok tipikus törekvése, hogy saját törvényszerûségeiket kövessék, sokszor öncélú és önigazoló elemekkel, és ezzel szándékuktól függetlenül is eltérítsék az intézményeket eredeti céljaiktól (Neave-Vught 1991; Trowe 1994).
A felsõoktatási intézmények vezetõ testületeinek mûködése, döntési kompetenciája, szerepe is átalakul az új helyzetben. A vezetõ testületek három típusa létezik (országonként és egyedi intézményenként eltérõen vagy mindhárom, vagy közülük csak egy-kettõ mûködik). Az egyetemek tradicionális vezetõ testülete a professzori kar vagy az abból választott testület, a szenátus. Az 1968-as események hatására általában létrehoztak emellett egy demokratikus döntéshozó testületet, az egyetemi tanácsot. Összetétele a képviseleti elvet követi, a tanárok különbözõ rétegei, az adminisztratív apparátus és a hallgatók képviselõi kapnak helyet benne, tagjait titkosan választják. A felügyelõ testület tagjai döntõen laikusok (nem egyetemi polgárok), kormányzati és törvényhozási személyek, a legnagyobb adófizetõ cégek, a leendõ munkaadók képviselõi, szakmai szervezetek reprezentánsai vannak közöttük, tehát lényegében a környezõ társadalmat, a finanszírozókat és a "fogyasztókat" jelenítik meg. Mellettük a létszám töredékét adják az egyetemi polgárok, az egyetem valamely vezetõje, a hallgatók és a régebben végzett diákok egy-egy képviselõje.
Az a körülmény, hogy a felsõoktatási
intézménynek már üzleti vállalkozásként,
gazdálkodó szervezetként is kell mûködnie,
felveti azt a problémát, hogy ezek a testületek nem
tudják kellõ hatékonysággal ellátni
a döntéshozatalt. Általában túlzottan
nagy létszámúak (az elõbbiekben vázolt
jellegük következtében). A szenátus nehézkes,
a professzorok sokat "akadékoskodnak", az üzleti szempontokat
nem hajlandók akceptálni. Az egyetemi tanácsok inkább
érdekvédelmi, szakszervezeti szerepet töltenek be. A
felügyelõ bizottságok a társadalmi elvárásokra,
munkaerõpiaci szempontokra figyelnek, s nem az adott felsõoktatási
intézmény általánosabb érdekeit tartják
szem elõtt. Sok helyen az az álláspont alakult ki,
hogy bár ezeket a testületeket továbbra is fenn kell
tartani, hiszen fontos funkcióik lehetnek (megszüntetésüket
lélektani-politikai szempontból egyébként sem
lenne tanácsos javasolni, létüket törvény
írja elõ), de az igazán fontos ügyekben kis létszámú
operatív testületnek (executive board) kell döntenie.
Ebben az intézmény legfelsõbb akadémiai és
adminisztratív vezetõi vesznek részt (mindössze
három-négy fõ), akik gyakran üléseznek,
rugalmasan és gyorsan tudnak reagálni a gyakran változó
kihívásokra, a fontosabb döntések elõkészítésére
pedig igény szerint szakértõi bizottságokat
kérnek fel. Közvetítõ és koordináló
szerepet töltenek be az akadémiai és adminisztratív
stáb, a kétféle szemlélet között.
A stratégiai jellegû, az intézmény életét
nagyban befolyásoló döntések maradnak csak az
elõbbi nagy létszámú testületekre. Ilyen
döntési helyzetek viszont ritkán fordulnak elõ,
ezért tanévenként mindössze egy-két alkalommal
hívják õket össze. Szerepük inkább
reprezentatív, illetve az operatív vezetõ testület
döntéseinek legitimálására korlátozódik.
Ez természetesen csak a jelenlegi tendencia alapján várható
végkifejlet. A szenátusok, egyetemi tanácsok, felügyelõ
bizottságok lehetõség szerint ragaszkodnak jogaikhoz,
a munkamegosztás és hatalommegosztás a különbözõ
testületek között mindig éles viták tárgya,
és idõben változó.
Szektorok, hierarchiák
A felsõoktatás egyik fõ új vonása a többszektorúság. A hagyományos egyetem mellett megjelentek új típusú egyetemek, szakfõiskolák, rövidebb oktatási idõ alatt általános képzést adó intézmények, postsecondary jellegû intézmények, illetve több szektort is magukba foglaló, vegyes intézmények (regionális fõiskolák, politechnikumok, széles szakmai területet átfogó felsõoktatási intézmények). A szektorok hierarchiája jól érzékelhetõ, mivel állami kezelésük, jogilag megfogalmazott státuszuk ezt egyértelmûen kifejezi. Egy-egy szektoron belül is létezik hierarchia, egy ugyancsak közismert presztízssorrend, amelynek összetevõi már bonyolultabbak, szubjektív elemeket is tartalmaznak. Az akadémiai világ, a hallgatók, a kormányzat egyaránt számon tartják ezt a sorrendet (amely nem is esik egybe feltétlenül az aktorok e három típusánál). A tanárok kutatási-publikációs tevékenysége, a végzett hallgatók szakmai sikerei, a külsõ kutatói támogatásért folyó versenyben elért eredmények és hasonló indikátorok alapján alakul ki a sorrend. Míg tehát a státuszhierarchia fõleg állami elhatározástól függ, a presztízssorrend alakulása jóval összetettebb tényezõktõl. Ez utóbbi is számíthat a kormányzat érdeklõdésére, mivel a támogatások elosztásához szempontokat adhat (Carrier-Vught 1989).
A hierarchiákra általában jellemzõ, hogy meglehetõsen stabilak. Annak ellenére, hogy az ötvenes-hatvanas évektõl kezdõdõ gyors és látványos méretû fejlesztés során sok új intézményt alapítottak, új irányítási, finanszírozási rendszereket vezettek be, a sorrend csak kevéssé változott. Sokszor több állami támogatást kaptak az új egyetemek és a nem egyetem jellegû intézmények, mint a régi egyetemek. Utóbbiak mégis megõrizték elsõ helyüket a presztízssorrendben, õket az új egyetemek szektora követi, és harmadik helyen állnak a nem egyetem jellegû intézmények (amelyek altípusai ugyancsak elég stabil hierarchiába rendezõdnek).
A nyolcvanas évtized fejleményei, az állami támogatási eszközök csökkenése azzal a következménnyel jártak, hogy egy-egy szektoron belül differenciálódott a mezõny. Verseny indult a külsõ erõforrásokért, az állami támogatásokért. Míg a piaci hatás differenciálódáshoz vezet, az állam - a nivellált szolgáltatás elvére hivatkozva - általában csökkenteni szeretné a különbségek mértékét. Ezt azonban csak kevéssé tudja elérni, a sorrendeket pedig végképp nincs ereje megváltoztatni. A kétféle beavatkozás eredménye valójában ennél összetettebb. A piaci verseny a differenciálás mellett többnyire felfelé tolja az egész rendszert, mivel a "jobbakhoz" való igazodásra késztet. Az állami beavatkozás, miközben a nivellálás irányába kíván hatni, akaratlanul lefelé nyom, mivel természeténél és funkciójánál fogva végül is a hasonló intézményekbõl álló - inkább lefelé igazodó - tömegoktatást támogatja.
A státuszokkal kapcsolatos megfontolásokban mindig kiemelt helyet kap az elit intézmények értelmezése és kezelése. Az utóbbi évtizedek fejleményei komolyan fenyegették, fenyegetik a tradicionális egyetemeket. A tömegoktatássá válás megváltoztatta a belépõ hallgatók összetételét, a szinte általánossá váló középfokú oktatás is elszürkült, egyre alacsonyabb a végzõsök átlagos tudásszintje. (A középfokú oktatás sok-sok tanárt igényel, akik tömegességük miatt süllyedõ átlagos színvonalat képviselnek, továbbá maguk is a tömegessé váló és süllyedõ átlagszínvonalú felsõoktatás "termékei" - így bezárul a bûvös kör.) A belsõ irányítási rendszernek az 1968-as események után bekövetkezett demokratizálódása és a fokozódó állami beavatkozás ugyancsak a felsõoktatás átlagos teljesítményének csökkenése irányába hatott. Végül az új típusú, nem egyetemi jellegû intézmények megjelenése, valamint az összes említett tényezõ együttesen is csökkentette az egyetemek - és a diplomások - általános társadalmi megbecsülését. Mindezt egyedül az elit kutató egyetemeknek sikerült elkerülniük. Az egyéb - régi és új - egyetemek pedig leszakadtak; státuszuk közelebb került a megkülönböztetetten kedvezõ politikai és pénzügyi támogatást élvezõ - ennek hatására növekvõ presztízsû - nem egyetemi jellegû intézményekéhez.
Miben áll az elit egyetemek sikerének titka? Úgy tûnik, hagyományos, nemzetközi szinten is számon tartott hírnevük és ebbõl adódó politikai erejük lehetõvé teszi, hogy sikeresen ellenálljanak az állami beavatkozásnak, a bürokratizálódásnak és átpolitizálódásnak, a belsõ irányítási rendszer "szakszervezetesedésének", a gyors hallgatói létszámnövelésnek. A kiemelkedõ kutatási eredmények - már csak presztízsszempontok miatt is - lényegesek minden állam számára. A vezetõ tudósok sokszor fontos munkát végeznek szakértõként kormányzati döntések elõkészítésében, így nem csekély befolyásra tesznek szert. A szaktekintélyként számon tartott tanszékek jó eséllyel kapnak kutatási megrendeléseket, így külsõ forrásokból pótolhatják az esetleg csökkenõ állami támogatást, fejleszthetik a kutatási infrastruktúrát, meghívhatnak jeles (esetleg külföldi) oktatókat, kutatókat. Mindez stabilitást, jó alkotói légkört teremt, és az ebben a környezetben megvalósuló kiemelkedõ összteljesítmény tovább biztosítja, sõt növeli az intézmény presztízsét (a kiemelkedõ helyzetûek esetében a bûvös kör itt zárul be).
E nagy vonásokkal felvázolt általános tendenciák mögött a gyakorlatban a hierarchiák elmozdulásának többféle fokozata és kombinációja alakult ki. Régiók és országok szerint más-más, idõben is változó a felsõoktatási intézmények státuszelrendezõdésével kapcsolatos akadémiai és kormányzati gondolkodás, cselekvés. Az összehasonlító elemzések alapján az attitûdök négy típusa bontakozik ki (Trowe 1984).
A meritokratikus-egységesítõ álláspont szerint csak a kiemelkedõ színvonalú egyetemek kaphatnak fokozatadási jogot, a többiek legfeljebb felsõfokú szakképesítésre jogosultak. Ellenzi új szektorok létrehozását és költségvetési kurtítások esetén a már meglévõk leépítését szorgalmazza, hogy a magas színvonalú elitegyetemek változatlanul fenntarthassák mûködésüket. ("Ortodox" amerikai kutató egyetemek, idõnként konzervatív európai kormányzatok gondolkodnak így.)
A meritokratikus-pluralista felfogás támogatja a különbözõ szektorok létrehozását, azzal a feltétellel, ha ez egyben különbözõ támogatási, bérezési, engedélyezési besorolással jár, így biztosítható az elitintézmények kiemelt helyzete. Ebben a gondolatrendszerben korlátozottan ugyan, de lehetséges a tanárok és hallgatók szektorok közötti mobilitása, szigorúan verseny alapján. (Az Atlanti-óceán mindkét partján ismeretes koncepció.)
Az egalitariánus-egységesítõ attitûd szerint a felsõoktatás az egész társadalmat szolgálja. Azonos esélyeket kell mindenkinek adni, ne legyenek különbségek az intézmények között. Ellenséges az elitintézményekkel szemben, fõleg az egységes (komprehenzív) felsõoktatási intézményeket támogatja. (Amerikától idegen ez az álláspont, Európában a szociáldemokrata adminisztrációk alatt idõnként megjelenik).
Az egalitariánus-pluralista gondolatrendszer reálisan
szembenéz azzal, hogy különbözõ szektorok,
azon belül különbözõ presztízsû
intézmények vannak, de úgy véli, hosszabb távon
a távolságok csökkentésére kell törekedni.
A többszektorúság iránt - elismerve, hogy ezt
a különbözõ funkciók indokolják - megengedõbb,
mint az egalitariánus-egységesítõ álláspont,
de ragaszkodik a szektorok presztízsének (és ennek
elõfeltételeként költségvetési
támogatásának) közelítéséhez.
(Európában gyakori és sokak által elfogadott
álláspont, de megvalósítására
kicsi az esély, mert nagyon drága, hacsaknem a legalacsonyabb
presztízsû szektorhoz kívánják közelíteni
a többit.)
A hallgató: produktum és fogyasztó
A felsõoktatásban részt vevõ hallgató szempontjából a rendszernek két tiszta típusa körvonalazható.
A kötött rendszerben a felsõoktatásban való részvétel a nemzetgazdaság beruházása. A hallgató nem fizet tandíjat, a tanulmányi idõ alatt létfenntartási költségeit az állam fedezi. A felsõoktatási intézmények, egyes szakok hallgatói létszámát központilag határozzák meg a munkaerõtervezés keretében megjelölt irányszámok alapján. A felvételt kemény szûrõvizsga elõzi meg, a tanulmányok során mindenki a belépéskor megkezdett utat járja kötött tanterv alapján, a lemorzsolódás meglehetõsen ritka. A végzés után garantált a képzettségnek megfelelõ munkahely (esetleg központilag jelölik ki a munkahelyet).
A piaci modell a hallgató, illetve a család személyes beruházásának tekinti a felsõoktatásban való részvételt. A tandíj fedezi az oktatás költségeit, a létfenntartásról mindenki maga gondoskodik. A hallgató a munkaerõpiaca kilátásokat figyelembe véve választ szakot, egyes tantárgyakat a rugalmas, sok választási lehetõséget kínáló tanterven belül. A felsõoktatási intézmények a hallgatói érdeklõdésnek megfelelõen indítanak szakokat, hirdetnek meg tantárgyakat. A belépést csak egyszerûbb szûrõ (pl. középiskolai végzettség igazolása) elõzi meg, a tanulmányokat a képesség, az érdeklõdés és az anyagi helyzet függvényében különbözõ szinteken lehet befejezni, meg lehet szakítani és késõbb folytatni, továbbá menet közben mozogni lehet a különbözõ oktatási szektorok, szakok között. A végzés után semmiféle garancia nincs a képesítésnek megfelelõ munkahelyre.
A két modell elméleti jellegû, a gyakorlatban tiszta formában egyik sem jelenik meg (bár Közép- és Kelet-Európa országaiban a tervutasításos gazdaságirányítási rendszer idején a kötött modell fõ vonásai érvényesültek, az amerikai felsõoktatási rendszer pedig közel áll a piaci modellhez). Valójában a kötöttségek és a piaci elemek valamilyen kombinációja jellemzi a konkrét felsõoktatási rendszereket, amely kombináció a társadalmi, gazdasági, politikai környezet alakulásának megfelelõen változhat. A két modell elemeinek kombinációjára nyilvánvalóan szükség van, mivel tiszta formájában mindkét modell súlyosan károsíthatja a felsõoktatást alapvetõ funkcióinak betöltésében. A kötött modellben a bürokratikus elemek eluralkodása, a piaci modellben az üzleti szempont felülkerekedése akadályozza az akadémiai gondolat érvényesülését, továbbá zárttá, rendiessé teszi a felsõoktatást (nem a tehetség, hanem munkaerõ-gazdálkodási szempontok, illetve a család anyagi helyzete határozza meg, hogy ki vehet benne részt), ami hosszabb távon ugyancsak rontja a minõséget.
A nyolcvanas évtized folyamatai a legáltalánosabb szinten úgy jellemezhetõk, hogy lényeges változások történtek a két modell elemeinek arányaiban. Európában, ahol a hatvanas évektõl sokféle juttatással és az oktatás többé-kevésbé ingyenességével ösztönözték a fiatalokat a továbbtanulásra (akik egyébként a gazdasági prosperitás éveiben megfelelõ munkahelyekre is számíthattak), most a recesszió következtében a piaci modell elemei erõsödnek. A diákjóléti juttatásokat csökkentik, a növekvõ diáklétszám egy részét az egyre szaporodó magánintézmények fogadják be, ahol kemény tandíjat kell fizetni, a képzettségnek megfelelõ munkahely (vagy bármilyen munkahely) egyáltalán nem biztos. Ugyanakkor a kötött modell korábban kevésbé érvényesülõ elemei is erõsödnek: a költségvetés nehézségeire hivatkozva központilag korlátozzák bizonyos (fõleg a nagyobb költségigényû) szakokon a hallgatói létszámot.
Az Egyesült Államokban, a piaci modell f8 terepén, a demográfiai és a vele öszszefüggõ szociális helyzet változása a kötöttebb modellhez közelítésre készteti a kormányzatokat. A felsõoktatásba belépõ kohorszokban egyre nagyobb a kedvezõtlenebb iskolázottságú és rosszabb anyagi helyzetû csoportokból származók aránya. Hátrányos helyzetük csökkentése fontos társadalmi és politikai kérdés, és ebben a felsõoktatásnak jelentõs szerepet kell vállalnia, különbözõ kedvezmények adásával (Neave-Vught 1991).
E változások természetesen sok vitát váltanak
ki, esetenként politikai feszültségeket is elõidéznek.
A reformok esélyei
Az utóbbi három évtizedben - a társadalmi környezet kihívásaira reagálva - sok és sokféle reformot kezdeményeztek és vezettek be (az oktatás tartalmát és szervezési formáit, a felvételi kritériumokat érintõ változásoktól kezdve a teljesen új szemléletû és felépítésû intézmények, hálózatok létrehozásáig). Ezek a reformok megmozgatták a felsõoktatás világát, új gondolatokat vetettek fel, hatásukra jelentõs innovációs folyamatok indultak meg, annak ellenére, hogy meglepõen kevés esetben jártak teljes sikerrel, gyakran részleges vagy teljes kudarccal végzõdtek. Kialakult egy új kutatási ág, amely a felsõoktatási reformokat mint társadalmi programokat követi, értékeli, azzal a szándékkal, hogy jobban megértse a folyamatokat, és a közhelyszerû megállapításokon felülemelkedve segítse az ilyen programok megvalósítását. (A sikertelenség leggyakrabban említett okai a közhelyek szintjén: az egyetemek természetüknél fogva konzervatívak; a tanárok ellenállnak minden változásnak; a reformok általában túl ambiciózusak; nem volt elegendõ pénzügyi támogatás. - Kogan 1984; Vught 1989b.)
A szisztematikus nemzetközi összehasonlító elemzések arra az eredményre jutottak, hogy a reformok megfogalmazásánál és bevezetésénél elsõsorban azt kell figyelembe venni, hogy a felsõoktatás egésze és egy-egy intézménye is rendkívül komplex képzõdmény. Részben utalva a fentiekben más vonatkozásban már említett jellemzõkre, részben kiegészítve azokat, a komplexitás elemei a következõkben foglalhatók össze. A felsõoktatásnak sok relatíve autonóm szereplõje van, a hatalom meglehetõsen diffúz módon érvényesül. Többféle diszciplína vesz részt benne, amelyeknek sajátos belsõ világuk, logikájuk van, más-más szakmai érdekcsoporthoz tartoznak, eltérõ a "lobby pozíciójuk". Többféle és sokszor nem világosan megfogalmazott, esetenként egymásnak ellentmondó funkciói vannak a felsõoktatás egészének és egy-egy intézményének (a tudás átadása, a tudás fejlesztése, általános képzés-szakképzés, elméleti oktatás - gyakorlati oktatás, a társadalmi mobilitás segítése, nivellálás, a kiemelkedõ tehetségek gondozása, felnõttoktatás, alapkutatás, alkalmazott kutatás, munkaerõ-gazdálkodás, regionális fejlesztés stb.), amelyek tekintetében ráadásul nincs is társadalmi konszenzus. Éppen ezért bármilyen beavatkozást, változtatást ugyancsak komplex módon kell értelmezni, elõkészíteni, majd értékelni. A siker vagy sikertelenség többnyire csak relatív lehet.
Konkrétabban a következõ fontosabb tanulságok adódnak a tapasztalatok elemzésébõl. A felsõoktatási reformok bevezetése általában hosszabb idõt vesz igénybe, és közben a kiinduló helyzethez képest változhat a társadalmi, gazdasági, politikai környezet. Ez történt a hatvanas évek végén elkezdett reformokkal Nyugat-Európában, amelyek a gazdasági aranykorban indultak, majd szemebetalálkoztak a nem várt recesszióval. Helyenként félbemaradtak, másutt részlegesen sikerültek, és volt ahol minden nehézség ellenére megvalósultak. Ilyenkor a legnagyobb hiba az, ha magát az elvet is feladják, mert akkor már kevés remény lesz a befejezésre, újbóli megindításra a gazdasági feltételek kedvezõbbé válása esetén. Az idõbeliség szem elõtt tartása az értékelés szempontjából is fontos, hiszen lehet, hogy kezdetben rosszak az eredmények, majd késõbb, miután a változtatás elért egy kritikus pontot, a reform sikeresnek minõsíthetõ. Általános tapasztalat, hogy legalább tíz éves kifutás kell ahhoz, hogy a reform sokféle hatása kibontakozzon (pl. a végzett hallgatók munkaerõpiaci fogadtatásáról is rendelkezésre állnak visszajelzések), és hogy ténylegesen értékelhetõ legyen. A végsõ értékelés mellett menet közben is követni és ellenõrizni kell a folyamatot, szükség esetén - ha változnak a környezeti feltételek vagy nem várt hatások jelentkeznek - be kell avatkozni, módosítást kell eszközölni.
Minden változtatásnál számítani kell természetesen ellenállásra, elsõsorban azon aktorok részérõl, akiknek az érdekeit sérti. Itt nemcsak a közvetlenül érintettek jöhetnek számításba, hanem azok is, akikre közvetve hatnak a változások. Így valamely csoport pozitív diszkriminációja esetén a kimaradottak tiltakozhatnak, külsõ aktorok (pl. a munkaadók) egészen más logikát követõ magatartása, ellenséges hozzáállása is kudarcra ítélhet egy felsõoktatási reformot. A fogadtatás mindig sok irracionális, így elõre nem látható elemet is tartalmaz. A támogatást, az együttmûködést végül is az ösztönzés és szankcionálás megfelelõ kombinációjával lehet elérni. Biztosabb a siker, ha a kezdeményezõ, illetve bevezetõ nagy elszántságot mutat, mert az általában leszereli az ellenállókat. Sokszor pszichikai tényezõk is szerepet játszanak, szükség van nagy egyéniségekre a "játszmában". Végül értelemszerûen könnyebb a helyzet, ha a reformot egy teljesen új intézményben vezetik be, mint egy masszív struktúrájú régiben.
A siker esélyei modellszerûen is elemezhetõk, ha a reformokat háromdimenziós közegben tekintjük. A reform jellemezhetõ a mélységével: lehet graduális, a fokozatosság elvét követõ, amennyiben a korábbi folyamatokra épít, és lehet radikális, ha az azoktól való gyors és egyértelmû elszakadást kezdeményezi. A második szempont a szélesség, aszerint, hogy a rendszer egy-egy vagy több elemét érinti (felvételi rendszer, kinevezési rendszer, finanszírozás stb.). Végül a harmadik dimenzió a változtatás szintje, tehát hogy az egész felsõoktatási rendszert kívánja megváltoztatni vagy csak valamely szektorát, intézményét. Minden reform ezen jellemzõk valamely kombinációját képviseli.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a fokozatos - a régi helyzettel
és a környezettel konform - reformok bevezetése könnyebb,
mint a radikális reformoké. Ez utóbbi típus
sem reménytelen, de akkor van nagyobb esélye, ha csak egy-egy,
jól kiválasztott elemet érint, a többit változatlanul
hagyja. Egy-egy intézmény vagy regionális egység
intézményegyüttesének reformja inkább
megvalósítható, mint a teljes rendszeré. De
vannak ellenkezõ elõjelû tapasztalatok is. A részleges,
a rendszer egy-egy elemére korlátozódó változtatásoknál
némelykor sikeresebb a teljes rendszer reformja, amelyet a tanárok
és diákok könnyebben elfogadnak, hiszen mindenkit érint
(egyébként aligha van más választásuk,
mivel - legalábbis országhatárokon belül nincs
hova távozniuk). A fokozatos és egy-egy területen a
teljes rendszerre kiterjedõ reformok meglepõen sok akadályba
ütköznek, ugyanakkor a radikális, egy-egy területet
érintõ és csak egy-egy intézményben
megvalósítandó reformok sokszor sikeresek. Bár
a legnehezebb vállalkozás általában a radikális,
minden területre kiterjedõ és a teljes rendszert érintõ
reform, hasonlóan nagy (esetleg nagyobb) nehézségekkel
kell szembenéznie a radikális, minden (illetve több)
területre kiterjedõ, de csak egy intézményben
bevezetett változtatásnak is (Cerych 1984; 1987).
Záró megjegyzések
A 20. század végére a felsõoktatás társadalmi, gazdasági és politikai súlyát tekintve nagy jelentõségû és rendkívül komplex ágazattá vált. Része a környezõ társadalomnak, miközben szigetként is jellemezhetõ. Ebbõl a sajátos helyzetébõl adódik sebezhetõsége és egyben rezisztenciája. Az a felsõoktatási rendszer tud sikeresebben reagálni a változó környezet kihívásaira, amely összetett, sokszínû, többszektorú.
Az utóbbi egy-két évtized fejleménye a fokozódó nemzetközivé válás (vagy talán a felsõoktatás visszatérése bizonyos értelemben eredetileg is nemzetközi jellegéhez). A globalizálódás, a regionális integráció gondolatának és gyakorlatának elterjedése ebbe az irányba hatott. Az egyes országok és régiók történelmileg kialakult, meglehetõsen nagy eltéréseket mutató felsõoktatási rendszerei sok tekintetben közelednek egymáshoz. Európa fejlett régiójának felsõoktatási rendszerei - más-más kiindulópontról elmozdulva - néhány alapvetõ kérdésben ugyanoda tartanak, de tapasztalható közeledés a gyakran viszonyítási alapként kezelt amerikai rendszerhez is, amely eközben sok mindent átvesz az európai intézményrendszerek megoldásaiból. Ugyanakkor minden ország felsõoktatása alapvetõen megõrzi nemzeti sajátosságait, illetve a nemzetközi trendeket a hazai adottságok figyelembevételével, azokra építve követi. Kettõs folyamatról van tehát szó, amelyben mindkét elem fontos (Teichler 1993). Az internacionalizálódás csak a kutatás és a kutatóképzés területén átütõ erejû, tehát azoknál a funkcióknál, amelyek ellátása a felsõoktatás legrégibb szektorának, az egyetemnek exkluzív társadalmi feladata.
* A tanulmány szövegének egy része
elhangzott a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem
jubileumi konferenciáján, Budapest, 1995. szeptember 28-30.
Irodalom
Andren, C. G.-U. J. Dahre 1993. Academic Freedom and University Autonomy. In: Berg (ed.) 1993, 50-56.
Berdahl R. 1993. Public Universities and State Governments: Is the Tension Benign? In: Berg (ed.) 1993, 162-172.
Berg C. (ed.) 1993. Academic Freedom and University Autonomy. Bucharest: CEPES Papers on Higher Education
Brennan, J.-T Shah 1994. Higher Education Policy in the United Kingdom. In: Goedegebuure et al. (eds.) 1994, 190-314.
Carrier, D.-F. A. van Vught 1989. Recent Developments in the Governance of Higher Education and Higher Education Curricula. In: Vught (ed.) 1989, 73-96.
Cerych, L. 1984. The Policy Perspective. In: Clark (ed.) 1994, 233-255.
-1987. Reforms of Higher Education Systems. Higher Education in Europe, (Vol. XIL) 3, 6-15.
Chinapah, V (ed.) 1992. Evaluation of Higher Education in a Changing Europe. Stockholm: UNESCO
Clark, B. R. (ed.) 1984. Perspectives on higher Education. Eight Disciplinary and Comparative Views. Berkeley: University of California Press
- (ed.) 1985. The Schooland the University. An lnternational Perspective. Berkeley: University of California Press
- (ed.) 1993. The Problem of Complexity in Modern Higher Education. In: Rothblatt-Wittrock (eds.) 1993, 263-279.
Darvas Péter 1993. Felsõoktatás és az egyetemek egy "új" Európában. Várakozások és változások. In: Halász Gábor (szerk.) Az oktatás jövõje és az európai kihívás. Education, 35-60.
El-Khawas, E. 1993. Academic Buffer Organizations: their Critical Role in a Democratic Society. In: Berg (ed.) 1993, 173-183.
Fox, W. 1994. Higher Education Policy in California. In: Goedegebuure et al. (eds.) 1994, 49--82.
Gellert, C. (ed.) 1993: Higher Education in Europe. London: Jessica Kingsley Publishers
Goedegebuure, L.-F Kaiser-P Maassen-E. de Weert 1994. Higher Education Policy in the Netherlands. In: Goedegebuure et al. (eds.) 1994, 188-213.
Goedegebuure, L. et al. (eds.) 1994. Higher Education Policy. An International Comparative Perspective. Oxford: Pergamon Press
Kerr, C. 1982. The Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press
Kogan, M. 1984. The Political View. In: Clark (ed.) 1984,pp. 56-78.
Kozma Tamás 1994. Nemzetközi trendek. Educatio, (Vol. III) 1, 3-13.
Ladányi Andor 1992a. A felsõoktatás összehasonlító statisztikai elemzése. Budapest: Oktatáskutató Intézet
- 1992b. A felsõoktatás mennyiségi fejlõdésének nemzetközi tendenciái. Budapest: Felsõoktatási Koordinációs Iroda
Neave, G. (ed.) 1991. The Changing Relationship Between Government and Higher Education in Western Europe. Oxford: Pergamon Press
Palade, G. E. 1993.Academic Freedom and University Autonomyin the USA. In: Berg (ed.)1993, 224-233.
Pelikan, J. 1992. The Idea of ihe American University. Reexamination. Yale
Riesman, D.-V A. Stadtman (eds.) 1973. Academic Transformation. New York: Mc. Graw-Hill Book Co.
Rothblatt, S.-B. Wittrock (eds.) 1993. The European and American University since 1800. Historical and Sociological Essays. Cambridge University Press
Seidel 1993. Introductory Addresses. In: Berg (ed.) 1993.
Teichler, U. 1993. Structures of HigherEducation Systems in Europe. In: Gellert (ed.) 1993, 23-36.
Trowe, M. 1974. Problems in the Transition from Elite io Mass Higher Education. Policies for Higher Education. Paris: OECD
- 1984. The Analysis of Status. In: Clark (ed.) Perspectives on Higher Education, 132-164.
- 1994. Managerialism and Academic Profession. Higher Education Policy, (Vol. 7.) 2, 11-18. Vámos Dóra (szerk.) 1993. Ki fizessen a diplomáért? Felsõoktatási Koordinációs Iroda. Budapest
Vught, F. A. van (ed.) 1989a. Governmental Strategies and Innovation in Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers
- 1989b. Innovation and Reformes in Higher Education. In. Vught 1989a. 47-72.
Wittrock, B. 1993. The Modern University: the Tree Transformation. In: Rothblatt-Wittrock (eds.) 1993, 330-362.
Zemsky, R.-A. Barblan-M. Green 1993. Leadership, Coherence and Autonomy.
Perspectives for Transatlantic Dialoge. In: Berg (ed.) 1993, 126-139.