Hrubos Ildikó
DIFFERENCIÁLÓDÁS, KONVERGENCIA ÉS SOKFÉLESÉG A FELSÕOKTATÁSBAN


V. Lynn Meek-Leo Goedegebuure-Osmo Kivinen-Risto Rinne (eds.)
The Mockers and Mocked: Comparative Perspectives
on Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education.
Pergamon Press, Oxford 1996.


A fejlett országok felsõoktatásával foglalkozó, nemzetközi összehasonlító kutatások az 1960-as, 1970-es években elsõsorban a tömegoktatásra való átmenet gondjaival, az abból adódó új helyzettel foglalkoztak. Az 1980-as évtized fõ kérdése az állam megváltozott szerepének értelmezése, az indirekt irányításra való áttérés volt. Az 1990-es évtizedben a kutatói figyelem a strukturális kérdésekre irányul. Vajon merre kell mozdulnia a felsõoktatás struktúrájának, amikor a csökkenõ költségvetési támogatás mellett szembe kell nézni a továbbra is növekvõ továbbtanulási igénnyel és az akadémiai színvonal fenntartásának, sõt emelésének sürgetõ követelményével?

A nyitányt az 1990-ben a Turkui Egyetemen (Finnország) tartott konferencia jelentette. Végsõ tanulsága az volt, hogy a felsõoktatásnak alapvetõ jellemzõjévé vált a sokféleség. A kutatókat arra ösztönözték, hogy vizsgálják meg országukban a differenciálódás-homogenizálódás tendenciáit és a felsõoktatás-politika változását ebben a tekintetben. 1993-ban rendezték meg - ismét Turkuban - a következõ konferenciát, amelyen ezeknek a kutatásoknak az eredményeit vitatták meg. A konferencia anyagát az Issues in Higher Education sorozat keretében rendkívül színvonalas és információgazdag kötetben foglalták össze. (A sorozat szerkesztõje Guy Neave, a Párizsban mûködõ Nemzetközi Egyetemi Szövetség igazgatója.)

A kötet arról tanúskodik, hogy a meglehetõsen "fiatal" felsõoktatás-kutatás olyan szintre ért el, amikor elegendõ tapasztalat gyûlt össze ahhoz, hogy a kutatók tisztázzák az alapvetõ fogalmakat, kialakítsák az elméleti kereteket.

Az elsõ fejezetben a szerkesztõk teszik meg ebben az elsõ lépéseket. Leszögezik továbbá az adott témával kapcsolatos kiinduló álláspontjukat. A politikai megközelítés szerint a felsõoktatásban egyértelmûen üdvözlendõ a sokféleség, mivel a tömegoktatás körülményei között a heterogén társadalmi igényeket csak differenciált intézményekkel és programokkal lehet kielégíteni. A tudományos kutatás viszont nem foglal elõre állást ebben a kérdésben. Többféle elméleti álláspont létezik a fõ tendenciákat illetõen, és az összehasonlító vizsgálatok célja éppen ezek empirikus ellenõrzése.

Három - a problémát különbözõ szinten, különbözõ dimenziókban kezelõ - elméleti megközelítést mutat be a kötet, amelyek részben egymással ellentétes, részben egymást kiegészítõ következtetésekre jutnak.

Burton R. Clark, a Kaliforniai Egyetem (Los Angeles) emeritus professzora azon az állásponton van, hogy a folyamatos differenciálódás a felsõoktatási rendszerek immanens tulajdonsága (tanulmányának címe: Diversification of Higher Education: Viability and Change). Utal korábbi mûvére (The Higher Education System, 1983), amelyben a felsõoktatási rendszerek egyre komplexebbé válását azzal jellemezte, hogy egyre több szektor, az intézmények egyre változatosabb típusai jelennek meg. Most ezt kiegészíti azzal, hogy a felsõoktatás diverzifikálódását legalább ilyen (vagy talán döntõ) mértékben annak kell tulajdonítanunk, hogy a tudományok differenciálódnak, új tudományok születnek, az oktatási programok, a tantárgyak feltartóztathatatlanul burjánoznak. A kormányzati irányítás új felfogása is ebbe az irányba hat. Igaz, vannak törekvések arra, hogy nominálisan integrálódjon a felsõoktatás, tehát csak egy egységes szektor legyen, de az indirekt irányítás, a támogatások egyre nagyobb részének versenyeztetéssel való elosztása, általában a piaci elemek erõsítésének ösztönzése a tényleges mûködés szintjén differenciálódáshoz vezet.

A már sorozatszerkesztõként említett Guy Neave ezzel lényegében ellentétes állásponton van (tanulmányának címe: Homogenization, Integration and Convergence). Abból indul ki, hogy a homogenizálódás és differenciálódás sohasem abszolút értelemben vett folyamat. A felsõoktatás egyes részei (egyes intézmények, szektorok, szakterületek) más-más irányban mozdulhatnak el, és ez idõben állandóan változik is. Ebben a bonyolult helyzetben azonban észre kell venni egy új, meglehetõsen egyértelmû jelenséget. Ez pedig az európai integráció folyamata. A Római Egyezmény (1957) az oktatást a nemzeti kormányok hatáskörébe utalta, ezzel szemben a Maastrichti Egyezmény (1992) értelmében már az Európai Bizottság felügyeli ezt a területet is. Fõleg a felsõoktatás tekintetében várható, hogy a szabad munkaerõ-áramlás megvalósítása nevében beavatkoznak a tagállamok programjaiba. Az orvos, fogorvos, építész, jogász szakma ezt melegen támogatja is, hiszen logikus az a követelmény, hogy a diplomák kölcsönös elfogadása érdekében egységesítsék az oktatást. Ebben a helyzetben az egyes oktatási intézményeknek saját kormányzatuk elvárásaihoz és az európai követelményekhez egyaránt alkalmazkodniuk kell. Újabb bürokratikus szint alakul ki a felsõoktatás irányításában. A fõ vita most már nem az egyes intézmények és saját kormányzatuk között folyik, hanem a nemzeti kormányzatok és a európai szervek között.

Frans van Vught, a hollandiai Twentei Egyetem keretében mûködõ Felsõoktatás-politikai Kutató Központ igazgatója szervezetelméleti megközelítést alkalmaz (tanulmányának címe: Isomorphism in Higher Education?). Leszögezi, hogy jó néhány érv szól a felsõoktatás sokfélesége mellett (jobban kielégíthetõ a heterogén hallgatóság igénye, könnyebb az alkalmazkodás a munkaerõpiaci igényekhez, lehetõséget ad az elit és a tömegoktatás kombinálására, hatékonyabb a rendszer mûködése, mert mindenki a saját funkciójára tud koncentrálni, kevésbé kockázatos az egy-egy területen bevezetett innováció stb.). Mindezt általában elfogadják a felsõoktatás aktorai, a megvalósítás során azonban ellentétes eredmények is születnek. A felsõoktatás ugyanis nyitott rendszer, az intézmények impulzusokat kapnak környezetüktõl, de maguk is hatnak környezetükre. A korlátozott erõforrásokért folyó küzdelem ellentmondásos helyzetet teremt. Elvileg ugyan diverzifikálódáshoz vezet a kormányzatok által is támogatott piaci elemek térnyerése, a valóságban azonban ennél bonyolultabb a kép, és inkább ellenkezõ hatásra utal. A kormányzat és a piac részérõl rájuk nehezedõ hasonló nyomás, a támogatásokért folyó küzdelem arra készteti az intézményeket, hogy hasonló taktikát alkalmazzanak, utánozzák a sikereseket. Ebben megerõsítésre találnak az akadémiai erõknél, amelyek egyébként is bizalmatlanok a piaci viszonyokkal szemben, és saját, tudományos szempontjaikat akarják érvényesíteni, a professzionalizálódást erõsítik. A kormányzati beavatkozás is inkább egységesítéshez vezet, mint tényleges sokféleséghez, mert az indirekt irányítással együtt járó minõség-ellenõrzés, akkreditáció éppen a hasonló követelményeket szentesíti.

A három álláspont tehát más-más tendenciákra mutat rá. Ez valószínûleg megfelel a tényleges helyzetnek, a nagyon változó és különbözõ irányú folyamatoknak. De abból is adódik, hogy a kutatók az elemzés eltérõ szintjeit választották (Clark a felsõoktatás belsõ folyamataira, a tudományokra, Neave egy-egy ország felsõoktatási rendszerére és a szupranacionális szintre, van Vught pedig az intézmények egymás közötti és a környezetükkel folytatott interakciójára koncentrál).

Az országtanulmányok ugyan nem készültek teljesen egységes szempontrendszer alapján, és elõzetesen nem fogalmazták meg azt a követelményt, hogy e három elméleti megközelítést ellenõrizzék, mégis jól szolgálnak ezek illusztrálására, pontosítására.

Nyolc országot vontak be a vizsgálatba, amelyek a felsõoktatás struktúráját illetõen három eltérõ típust képviselnek. Formálisan egységes (csak egy szektort ismerõ) Ausztrália, Svédország és az Egyesült Királyság felsõoktatása. A bináris (egyetemi és nem egyetemi szektorra tagolódó) rendszerre Kanada, Finnország, Németország és Hollandia a példa. Végül a harmadik típust, a formálisan és tartalmilag is explicit formában diverzifikált rendszert az Egyesült Államok képviseli.

Az országtanulmányok alátámasztják azt a vélekedést, hogy a felsõoktatási rendszerek rendkívül komplexek, mindegyiket csak a maga konkrétságában és történetiségében, a társadalmi környezetbe való beágyazottságában lehet megérteni. Az összetettség, mint legjellemzõbb tulajdonság tényét a kormányzatok általában nem veszik figyelembe, ezért sokszor megütközve állnak az intézkedéseikkel kapcsolatos rezisztenciával, a sok nem várt, sõt paradox hatással szemben.

Minden vizsgált országban megfigyelhetõ volt a tanszékek, kutatóegységek, tantárgyak számának látványos növekedése, amely a tudományok fejlõdésébõl adódik, tehát "belsõ ügy". Az oktatási programok száma ugyancsak emelkedik, elsõsorban külsõ nyomásra, a kormányzatok és a szakmai szervezetek ösztönzésére. Ez a burjánzás azonban csak egy ideig tart, majd éppen ugyanezek a szakmai szervezetek akadályozzák meg további programok indítását.

A kontinentális európai modell átalakulóban van. A hagyományosan jogilag is garantált homogenitást a piaci verseny fellazítja. Közben a diverzifikált felsõoktatás hazájában, az Egyesült Államokban az állami minõség-ellenõrzés és akkreditáció a homogenizálódás felé terel. A két kontinens esetében azonban még az egyszerûnek látszó fogalmak is más-más tartalommal bírnak. Európában a minõség-ellenõrzés, az akkreditáció alapvetõen akadémiai szempontokból indul ki, az Egyesült Államokban viszont a "fogyasztók" érdekeit veszi figyelembe. Az európai integrációs folyamat máris látható következménye, hogy egyre nagyobb a jelentõsége a három-négy év alatt megszerezhetõ elsõ diplomának. Azok az országok, amelyekben a diploma megszerzése öt évet vesz igénybe, és nem ismerik a két fokozatot, most bizonyos értelemben hátrányba kerülnek (pontosabban hallgatóik számára kedvezõtlen ez a helyzet). Végül rá fognak kényszerülni a több fokozatú rendszer bevezetésére.

A struktúra formális átalakítása nem mindig hozza a kívánt eredményt. Néhány országban megszüntették a bináris rendszert. A változtatás mögött a következõ megfontolás állt. Az oktatás tekintetében a nem egyetemi szektor jobb eredményeket mutatott fel, mint a kutatásokra koncentráló egyetemi szektor. A tömegoktatásra való átmenet korszakában pedig a kormányzat figyelme inkább az oktatási funkcióra irányul. Közelíteni próbálták a két szektor tevékenységét azzal, hogy megszüntették a jogi (és az abból adódó finanszírozási) elkülönítést, a teljes felsõoktatás kezelését egységesítették. A várt hatás azonban elmaradt. Most már az egységes rendszeren belül érvényesül a differenciálódás, mivel a nagy hírû régi egyetemek továbbra is sikeresebbek a pénzügyi támogatások elnyeréséért folytatott versenyben. Más országokban viszont fenntartották az egyetemi és a nem egyetemi szektor intézményes elkülönítését. Így továbbra is fennmaradt az ebbõl adódó differenciált helyzet, de egy-egy szektoron belül bizonyos homogenizálódás indult meg, igazolva van Vught elméletét.

A szerkesztõk azzal a tanulsággal zárják a kötetet, hogy a felsõoktatás-kutatások mögött nem áll önálló diszciplína, kifejezetten probléma-centrikus irányultságúak, tehát interdiszciplináris megközelítéssel érhetnek el jó eredményeket. Az elõzõ évtizedekben fõleg a tudománytörténeti, a jogi, közgazdasági és politológiai kiindulás volt a jellemzõ. Az 1990-es években a szervezetelmélet, a szervezetszociológia adhat új szempontokat a felsõoktatási rendszerekben zajló folyamatok megértéséhez.